De nuevo el informe PISA (II)

En el artículo anterior expresé mis dudas respecto a la interpretación que periodistas, políticos y expertos hicieron de los últimos datos españoles del informe PISA. Sostengo que los valores en que se basan esas interpretaciones no permiten esas conclusiones ya que, según la propia OCDE, las diferencias de ocho puntos o menos no son significativas debido al margen de error del propio estudio. Creo que la media española en este informe está, básicamente, donde estaba: en la mediocridad. El descenso, de existir, es leve.

No obstante, sí se pueden hacer otros análisis que no se han hecho, al menos no de la forma en que yo pienso que se pueden hacer. O yo no he sabido encontrarlos, claro.

El informe analiza diferencias en el rendimiento por razón de género, de porcentaje de inmigrantes, de porcentaje de repetidores, etc. Son todos muy interesantes, pero me detendré en dos aspectos.

En primer lugar, la diferencia entre centros públicos y privados. PISA entiende por privados tanto los privados concertados como los que no tienen concierto. Diferencia por titularidad. Solo son públicos los de titularidad del estado ─las comunidades autónomas, en España─. 

En Matemáticas, los centros privados obtienen mejores puntuaciones en todas las comunidades. La mayor diferencia se da en Canarias, con 54 puntos. La menor en La Rioja, con una diferencia no significativa. La media de España es de 28 puntos a favor de los centros privados. En Ciencias, la situación es similar. En todas las comunidades ganan los centros privados, la máxima diferencia en Canarias con 60 puntos, la menor en Galicia con solo unas décimas y la media del estado de 22 puntos. En ambas disciplinas, la diferencia media en la OCDE es similar a la española.
Esto es grave. En Canarias un alumno de un centro privado va, como media, dos cursos más adelantado que uno de un centro público. En Ceuta y Melilla la diferencia es aún mayor.

Pero antes de sacar conclusiones precipitadas, veamos cómo la OCDE define el ISEC, Índice Socio Económico y Cultural «para medir los aspectos relacionados con el contexto social, económico y cultural de los estudiantes» pues «la evidencia muestra que la repercusión del estatus socioeconómico y cultural en el rendimiento académico es muy importante». Existe un ISEC para los estudiantes y otro para los centros. En la elaboración de este índice se incluye información relacionada con la ocupación profesional y el nivel educativo de los padres, así como con los recursos disponibles en el hogar (por ejemplo, número de libros, dispositivos digitales...). El resultado es un índice máximo de 0,55 para Islandia, una media OCDE de -0,03, una media para la UE de -0,04 y un índice para España de -0,12. México y Colombia tienen un -1,19. Por comunidades, el máximo es para Madrid con 0,15 y el mínimo para Melilla con -0,61.

Nótese como las comunidades con mejor ISEC tienden a estar en el norte.

Si descontamos de la puntuación de los centros públicos o privados el efecto del ISEC, las cosas cambian.
Si descontamos el efecto del ISEC de los estudiantes, la diferencia a favor de los centros privados se reduce de 28 a 9 puntos. Esta reducción de la diferencia también se da en la media de la OCDE, pero en menor medida. Con esta corrección, en muchas comunidades deja de ser significativa la diferencia entre centros públicos y privados.
Si, a continuación, descontamos también el efecto del ISEC de centros, las diferencias dejan de ser significativas en todas las comunidades autónomas y, en gran parte de ellas, esta diferencia no significativa es a favor de los centros públicos. En la media de España también es superior ahora la puntuación de los centros públicos.

En Andalucía, Asturias, Cantabria, Castilla y León, Cataluña, Galicia, Murcia y La Rioja ganan ahora los centros públicos. En La Rioja de forma muy significativa. En Navarra y en Baleares se da un empate.
Parece que la situación socio económica y cultural sí tiene un gran impacto en el rendimiento escolar, como bien sabemos los profesores de instituto.

Veamos ahora las diferencias entre comunidades. Estas son las notas:

Hay una notable diferencia norte-sur. Navarra, Castilla y León, Galicia, Cantabria, Asturias, Aragón y Cataluña están en ambos casos por encima de la media OCDE, y estas más País Vasco, Madrid y La Rioja, por encima de la media española en ambas disciplinas. Mientras tanto, Murcia, Comunidad Valenciana, Extremadura, Andalucía, Canarias y las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla están siempre por debajo de la media. Baleares y Castilla-La Mancha están en la media española, intercambiando sus posiciones en las dos materias.

Un análisis somero muestra que, entre el mejor resultado y el peor, hay 92 puntos de diferencia en Matemáticas y 95 en Ciencias, tres cursos escolares. Mucho más que las variaciones anuales de España o la diferencia con la media OCDE que es lo que los periódicos han destacado y que no suelen llegar a 9 puntos.
Recordando que, por ejemplo, en Ciencias, España ocupó el puesto 30, Galicia sola ocuparía el 12, mientras que Ceuta ocuparía el 61.
En el caso de Ceuta y Melilla, la cosa es gravísima. No solo están a 80 o 90 puntos de la mejor comunidad autónoma, sino que están entre 30 y 50 puntos peor que la PEOR comunidad autónoma, en ambos casos Canarias. Un curso o curso y medio de retraso.
Ceuta y Melilla son los únicos territorios, aparte de la acción educativa en el exterior, en los que el Ministerio mantiene las competencias. Así que no me cabe duda de que el ministro y los numerosos secretarios de estado y subsecretarios, directores generales y subdirectores, jefes de área y de servicio, inspectores, asesores y demás fauna están devanándose los sesos para decidir qué medidas deben implementar para remediar esta situación. Y que contarán también con la gente competente.
La diferencia de Canarias respecto a la mejor nota es de 40 puntos. Inaceptable.

Mi hermano diría que la explicación está en la termodinámica estadística: el caos aumenta con la temperatura. Me gusta la broma, pero resulta que en Madrid, Toledo, Badajoz o Granada hace más frío en invierno que en Vigo y, por otro lado, cuando hace más calor, que es en julio y agosto, no hay clase. Puede que haya alguna otra relación.

Veamos una posible relación muy del gusto de pedagogos, políticos y opinadores. El siguiente gráfico muestra el porcentaje de alumnos repetidores de esa edad en las diferentes comunidades:

El nivel de repetidores es muy alto en España, mucho mayor que la media de la OCDE y, a grandes rasgos, reproduce el esquema norte-sur coincidiendo con los resultados PISA. Probablemente, por esto, a algunos políticos se les ocurrió una receta infalible para solucionar el problema. Confundiendo causa con síntoma, han llegado a proponer prohibir por ley repetir curso. Yo veo ahí un guion para un gag de Les Luthiers:

Dos de los cómicos interpretan el papel de un profesor y un alumno, respectivamente. Otros dos son políticos que discuten sobre como solucionar el problema de los repetidores. Uno de ellos dice:
─Ya lo tengo, doctor. Observe.─ Y dirigiéndose al alumno, le dice: ─Mirá nene, tenés que aprobar todo o, si no, ¡zas!─, mientras con una mano hace un gesto como si se cortara el cuello.
─¡Cómo se le ocurre, doctor! ─dice el otro político─ ¡Pobre criatura! ¿Y si el nene no quiere estudiar? Déjeme a mí. Yo tengo la solución.─Y dirigiéndose al profesor, dice: ─Mirá nene, tenés que aprobar a todos o, si no, ¡zas!.
Y todos sonríen y asienten.

Veamos ahora ciertos indicadores económicos. El siguiente gráfico muestra el PIB per cápita del año 2018,según datos del INE:

Como es sabido, las comunidades más ricas son Madrid y las que se sitúan alrededor del valle del Ebro. El PIB de Madrid o el País Vasco casi duplica el de Exremadura o Melilla. Se  puede observar que todas las comunidades más al norte que Madrid están por encima de todas las que están al sur. De nuevo se reproduce el esquema norte-sur. 

La siguiente tabla muestra la tasa de paro en septiembre 2019 según datos de la EPA. En marzo de 2018 no serían muy distintos:

Excepto Asturias, de nuevo el norte frente al sur.

Hay una notable relación que trataré de poner en evidencia de forma más clara mediante algunos gráficos. Para elaborar estos gráficos he normalizado los datos a base 100. Esto es, las puntuaciones en ambas disciplinas se recalculan asignando el valor 100 al máximo en cada caso. Lo mismo se hace con el PIB. Respecto a la tasa de paro, primero calculo la tasa de ocupación ─91,8 para Baleares y Navarra y 71 para Melilla─ y, a continuación asigno 100 a Baleares y recalculo el resto. Se obtienen los siguientes datos:

Las cosas se ven mejor en gráficos:

1. Comparación de las puntuaciones en Matemáticas y en Ciencias.

Hay una enorme coincidencia entre ambas notas. Solo Navarra, País Vasco y La Rioja, obtienen una nota apreciablemente menor en una de las disciplinas. Pero esa diferencia es siempre menor del 4 %, equivalentes a un 0,4 sobre 10. O sea, los que  obtienen mejores resultados son, básicamente los mismos en ambas disciplinas.

2. Relación de las puntuaciones con el PIB:

En líneas generales se da una coincidencia significativa.
En la parte baja, aunque no en el mismo orden, las comunidades de menor PIB, son las que obtienen peores resultados. Comunidad Valenciana un poco peor de lo que su PIB sugiere y Extremadura un poco mejor.
En cuanto a la parte alta, se da la misma coincidencia general. Madrid está francamente por debajo de su nivel de PIB, mientras que  Castilla y León, Cantabria, Galicia y Asturias ganan posiciones respecto a su clasificación por PIB.

3. Relación con la tasa de desempleo (o de ocupación):

En esta ocasión, la coincidencia es tan completa que es llamativa. Madrid y Baleares rinden por debajo de lo que podría esperarse mientras que Castilla y León, Galicia y, sobre todo, Asturias y las del final de la tabla, por encima. (C... es Comunidad Valenciana).

Las conclusiones son, creo, evidentes:
El sistema educativo español es mediocre y lleva siéndolo desde al menos el año 2000. Pero además de mediocre es injusto socialmente. El sistema refleja las diferencias socioeconómicas que se dan en el país. Es mejor para los alumnos y las comunidades más favorecidas y peor para los alumnos y comunidades desfavorecidas. En particular, allí donde hay más paro, el rendimiento educativo es nítidamente peor.
¿Qué es antes, el paro o el fracaso escolar? No lo sé. Pero me imagino la actitud para el estudio de los chicos y chicas de 15 años de familias humildes y que creen tener muy pocas expectativas laborales.
España es un país con graves diferencias que 40 años de autonomía no han sabido remediar. Buena parte del norte y Madrid es rico, mientras que el sur es pobre.
Las comunidades del norte menos rico, Galicia, Asturias, Cantabria y Castilla y León han obtenido buenos resultados, en términos comparativos con el resto de comunidades por potencial económico. Dos tradicionalmente del PP, una del PSOE y otra del PRC.
La comunidad más rica de España, una de las de menos paro, feudo del ala más ultra del PP, laboratorio de experimentos liberales de sucesivas lideresas y lideresos, posee un sistema que favorece a las élites y condena a los desfavorecidos y obtiene unos resultados muy por debajo de sus posibilidades.

Así que ni la prueba ni la memoria ni el resto del universo.

De nuevo el informe PISA (I)

Para los no iniciados: PISA ─Programme for International Students Assesment─  es un programa de la OCDE que trata de evaluar la capacidad de los estudiantes de quince años para usar sus conocimientos y habilidades en lectura, matemáticas y ciencias. No trata, por tanto, de medir los conocimientos, sino la capacidad de usarlos en la práctica, en sintonía con las últimas tendencias pedagógicas en todo el mundo y, también, en España. Según explican, no puede, ni quiere, medir esa capacidad en términos absolutos, sino por comparación de unos países con otros, por eso publican siempre sus resultados en forma de clasificaciones. Claro que a esas clasificaciones les acompaña un exhaustivo estudio que en nuestro caso, ocupa 227 páginas. Cada país participa en el programa de forma voluntaria por decisión de su gobierno y, en España, cada comunidad participa por decisión del gobierno autónomo, a efectos de tener datos separados de los del resto del estado. 

Se realiza un estudio cada tres años. El primero corresponde a 2000 y el último a 2018. En este, han participado 37 países de la OCDE más otros 41 que no pertenecen a esa organización. Nuestro país ha participado en todas las ediciones del informe PISA y, en el último informe, han participado todas las comunidades autónomas, además de Ceuta y Melilla.

El pasado 3 de diciembre de 2019 se han publicado los resultados del último estudio, cuyas pruebas se realizaron a los estudiantes en el primer trimestre del año 2018. Los titulares de prensa han destacado dos asuntos. En primer lugar, determinadas irregularidades en la prueba de lectura llevaron a no publicar los resultados españoles en esa materia, a la espera de investigar el asunto de manera más profunda. En segundo lugar, el descenso tanto en la clasificación como en la puntuación de España en las dos materias de las que se tienen datos: Matemáticas y Ciencias. Las reacciones de políticos, pedagogos, presuntos expertos y opinadores en general no se han hecho esperar y no han defraudado. Han consistido en culpar a la propia prueba mal diseñada, al resto del universo fuera del que habla y al sistema educativo excesivamente memorístico.

Empezaré por la prueba mal diseñada. Esta parece la clásica excusa del mal estudiante, adoptada ahora por el mal gestor o el mal consejero de educación ─o la mala consejera─. Lo mismo se dijo de todas las versiones de la selectividad, de las evaluaciones de diagnóstico y, por supuesto, de todas las oposiciones, olvidando el pequeño detalle de que a otros les va bien. 

En la página de PISA se puede echar un vistazo a las pruebas y, la verdad, no parecen muy desencaminadas. Por ejemplo, en Matemáticas, donde nos ha ido mal, se propone una situación en la que el alumno dispone de un lápiz de memoria o pendrive, con cierto espacio ocupado por imágenes, otro por música y quedan 152 MB libres. La pregunta es qué archivos, cuyos pesos en MB se dan, ha de borrar para poder transferir al lápiz un archivo de 350 MB. A continuación se plantea que en el susodicho pendrive, de una capacidad total de 1 GB, es decir, 1000 MB ─esta equivalencia es suministrada al alumno─, hay 550 MB de música, 338 MB de imágenes y 112 MB de espacio libre. Se transfiere todo este contenido a un nuevo pendrive vacío de 2 GB, o sea, 2000 MB. La pregunta es qué gráfico corresponde a este segundo lápiz: 

Las preguntas van siendo poco a poco más complejas, ya que es objetivo de PISA "discriminar": detectar las diferencias. Aún así, están siempre, en mi opinión, al alcance del alumnado de esta edad. Yo encuentro la prueba casi perfecta. Desde luego, yo no la haría mejor.

En cuanto a las pruebas de lectura, en particular las que fueron objeto de las irregularidades detectadas, consistieron en decidir si ciertas frases tienen sentido o no. Algunas frases fueron:

-Seis pájaros vuelan sobre los árboles.

-Las ventanas cantan en voz alta.

Desde luego que esto no justifica ni hacer trampas ni obtener malos resultados.

Respecto a la tendencia tan generalizada entre los políticos de escurrir el bulto, se llevan la palma la actual ministra de Educación en funciones, Isabel Celáa y la presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso.

La primera despachó el asunto diciendo que las pruebas se habían realizado cuando todavía gobernaba Rajoy y con la LOMCE, ley promovida por el PP. Es cierto, pero a mí me parece un escándalo que la ministra no tenga nada que decir sobre la situación de la educación en España y sus presuntos planes para mejorarla si consiguen formar gobierno. En cuanto a la segunda, su actitud es PPera de manual. Resulta que las irregularidades en la prueba de lectura se dieron en unas comunidades más que en otras. Entre todas, lo más grave fue en Madrid. En la organización de las pruebas, existe la figura del aplicador, una persona que asesora sobre cómo responder a la prueba y explica la misma según directrices de la OCDE. Prueba que, por cierto, se realiza solo por ordenador. Pero dicho aplicador no tiene ninguna función docente ni, mucho menos, corrige. La presidenta acusó a tres de estos aplicadores de las irregularidades pues estas se habían concentrado en las aulas donde ellos habían estado. El hecho de que estos mismos aplicadores hubieran estado en pruebas en otras comunidades autónomas sin que se repitieran los problemas no hizo rectificar a Díaz Ayuso. Pero claro, antes de que la responsabilidad recaiga sobre el gobierno autónomo, cosa que aún no se había sugerido, todo vale. A poder ser, crucificar al más débil: el currante.

Por último, que el método es excesivamente memorístico. Hay cosas que no cambian. Ya he escrito sobre esto y no me repetiré. Solo recordaré lo principal. Primero, la inmensa mayoría de los profesores de Secundaria en España NO utilizan una metodología basada en el aprendizaje memorístico. Y esto es así desde, al menos, los años ochenta. Segundo, muchos profesores de Secundaria en España desprecian la memoria como componente del aprendizaje y esto, en mi opinión es un error y, además, imposible. La memoria es un ingrediente indisociable del raciocinio. Tan indisociable como el pie del juego del balompié. Así que, al culpar al método memorístico, el que lo dice pretende ser vanguardista y está resultando más anticuado que los pantalones acampanados.

Veamos ahora los resultados PISA. No hay datos en lectura por lo que se ha dicho. En Matemáticas, España ha obtenido 481 puntos y el puesto 34, mientras que la media de la OCDE es de 489 puntos. Esto supone un descenso, pues en 2015 se obtuvieron 486 puntos y el puesto 32. La media OCDE, entonces, había sido de 490. En Ciencias, en 2018, 483 puntos y posición 30; media OCDE 489. En 2015, los datos fueron 493 puntos, igualando la media OCDE y posición 28. O sea, un descenso más acusado. Descalabro, titulan algunos periódicos refiriéndose a los resultados particulares de la Comunidad de Madrid. (486 en Matemáticas y 487 en Ciencias). La puntuación máxima en todas las disciplinas ha sido de China, muy por encima de la media. En los puestos de honor están Singapur, Macao, Hong Kong, Taiwan, Japón y Corea del Sur. La mejor europea ha sido esta vez Estonia.  Finlandia sigue obteniendo excelentes resultados aunque ha flojeado un poco en Matemáticas. (En el informe PISA, "China" significa cuatro ciudades chinas: Pekín, Shanghai, Jiangsu y Zhejiang). 

Pues bien, yo creo que la lectura es incorrecta. No se ha producido una bajada significativa y, mucho menos, un descalabro. Lo que ocurre es que el sistema español era y sigue siendo mediocre.

La propia organización señala que una diferencia de ocho o nueve puntos no es significativa ya que es del orden de magnitud de los errores y sesgos estadísticos. Además, 500 puntos de un informe no es lo mismo que 500 puntos del informe siguiente debido a la peculiar forma de puntuar de PISA. Primero se contabiliza cuántos alumnos responden bien o mal a cada problema y esto determina el grado de dificultad de cada pregunta a la que, después, se le asigna un peso en la calificación. Los valores concretos de la puntuación se establecen para que la media sea de 500 puntos. De esta forma, pasar de, digamos, 490 puntos un año a 480 puntos el siguiente, puede significar haber bajado, haber repetido o haber subido. Solo mide como están las cosas ese año respecto a los demás países participantes.

Más objetivo es el puesto en la clasificación. Ahí hemos bajado dos lugares desde 2015 a 2018. Pero, por otro lado, el total de países participantes ha pasado de 70 a 78. 

Así que estábamos y estamos ligeramente por debajo de la media de la OCDE y por debajo del puesto al que nuestro potencial económico nos debería hacer aspirar. La implantación de la LOMCE no ha empeorado significativamente las cosas. Ha sido un esfuerzo social y político que ha generado fuertes desencuentros en las aulas y en la sociedad entre partidarios y detractores y que ha acabado llevándose por delante al ministro Wert... para al final seguir en la misma mediocridad, puede que un poco peor. Para este viaje, etc. Deberíamos esperar que el próximo ministro sea más humilde al tratar de sacar adelante su nueva ley. Pero ya veréis como no.

El informe para España incluye los siguientes gráficos:

En Matemáticas, la propia OCDE interpreta que se da una cierta estabilidad en los resultados españoles, mientras que la media OCDE tiende a bajar ligeramente. Yo añado que, en todo caso, la amplitud de las variaciones es pequeña. La situación está estancada en esa mediocridad. En Ciencias, las variaciones son mayores. A un período de cierta mejora siguió una vuelta atrás. Alcanzamos la media OCDE en un momento en que esta media había bajado, pero, nuevamente nos situamos por debajo. Partiendo de la mediocridad, hemos vuelto a la mediocridad.

Mientras que ocho puntos son considerados no significativos por la OCDE, diferencias mayores sí lo son. De hecho, indican que 30 puntos de diferencia equivalen a un año escolar. El país vencedor fue China. Obtuvieron 591 puntos en Matemáticas y 590 en Ciencias. Alrededor de 110 puntos más en cada materia: más de tres cursos de diferencia. En realidad, China le saca mucha distancia a todos los demás. Es acusada de preparar específicamente la prueba. El país europeo mejor clasificado es Estonia, con 523 puntos en Matemáticas y 530 puntos en Ciencias. Entre 40 y 50 de diferencia equivalentes a curso y medio. Estonia no es un país rico. Al nivel de Estonia se acercan Holanda, Polonia y Finlandia en las distintas disciplinas. Es interesante el caso de Portugal. Partiendo en 2000 de entre 22 y 32 puntos por debajo de España, se ha llegado a situar entre 9 y 11 puntos por encima, a pesar de que en el último informe también parece haberse estancado.

Las causas de esa mediocridad, en  mi opinión, son las que he venido denunciando en estos artículos. No es la propia prueba ni el exceso memorístico. Ni siquiera la LOMCE, que mantiene la mediocridad y puede que la acentúe ligeramente, pero la LOE y la LOGSE ya habían comenzado el camino.

La primera es el propio concepto y diseño de la ESO que ha demostrado ser fallido y que, sin embargo, se mantiene en esencia en las sucesivas leyes. 

En segundo lugar, la existencia de directores y cargos de las consejerías de tipo Anacleto que convierten los centros o los territorios en sus pequeños reinos donde ejercer como caciques. Bajo un régimen tipo Anacleto, o estás con el titular o contra él ─o ella, claro─ y cómo ejerzas tu trabajo es irrelevante mientras seas adicto. 

La tercera es la proliferación de profesores populistas, más preocupados de caer bien que de enseñar. Algunos de estos saben decir flipped classroom, pero dudo de que sepan aplicarla. El ejemplo más perfecto es aquel Victorino, profesor de Lengua, que no hacía pruebas escritas porque sus alumnos las hacían mal. 

Relacionado con la anterior, está la cuarta causa: la santificación de la nota como único indicador de la calidad del trabajo del profesor. Mientras pongas buenas notas, nadie va a preocuparse de si tus alumnos las merecen o no. Es notable como los populistas y santificadores de la nota son, también, los más vehementes detractores de las evaluaciones externas, sean estas las de diagnóstico, las de PISA o la selectividad.

La quinta causa y que, además, puede estar en el origen de la tercera y la cuarta, es el muy escaso respaldo de las familias en particular y de la sociedad en general al trabajo de los profesores. Entre otras cosas, la mayor parte de los, a veces, graves problemas de convivencia en los institutos viene de esa falta de respaldo. Para estas familias, el profesor es el sospechoso habitual de todo. Este es un claro elemento diferencial con las sociedades de los países que obtienen buenos resultados en PISA. En cierta ocasión mis alumnos estuvieron una semana en un intercambio escolar en Suecia. Sin que yo les preguntara por ello, espontáneamente señalaron como diferencia entre un lugar y otro el hecho de que los profesores en Suecia no tenían que gastar tiempo en mantener el orden o llamar la atención. No existían problemas de disciplina o comportamiento. Mas políticamente correcto, digamos, de convivencia. ¡Que se lo digan a cualquier profesor de 3º de la ESO! 

La evolución socioeconómica de los últimos años no ha ayudado. Recortes salariales, aumento de carga lectiva ─con el insulto añadido de Esperanza Aguirre respecto a que nos quejamos por trabajar veinte horas a la semana─ aumento de las ratios y, algo característico de la LOMCE, la hiperburocratización de la función docente. Todos son factores que desaniman al más entusiasta.

En sexto lugar, no tener clara la diferencia entre lo principal y lo accesorio. Ya he señalado que, en mi opinión, el núcleo del aprendizaje lo constituye la lengua y las matemáticas. A continuación la historia, algunos aspectos científicos y puede que una lengua extranjera. A eso debería dedicarse el mayor esfuerzo. Sobre esta base será fácil construir todo lo demás.

Probablemente no son las únicas causas, pero desde luego son algunas de ellas y bastante relevantes.

Continuará.

Yo es que soy de letras. Yo es que soy de ciencias.

Las del título son expresiones que se oyen con mucha frecuencia. Más la primera que la segunda. En el mejor de los casos se utilizan para hacerse perdonar leves carencias; en el peor, para enmascarar una actitud de falta de curiosidad, un desprecio por los saberes que no nos son propios o una grave ignorancia.

Es la actitud de ese profesor de Lengua o de Inglés que debe calcular el porcentaje de suspensos de su asignatura y dice que no sabe porque es de letras. O la de ese compañero de cena que declina dividir la cuenta entre todos los comensales porque "yo es que soy de letras". Simétricamente, el ingeniero que escribe "extructura" y cuando se le advierte se disculpa porque es de ciencias o el profesor de Física que no pone ninguna tilde porque "yo es que soy de ciencias".

He dicho que me parece más frecuente la primera que la segunda. En el ámbito del periodismo radiofónico, televisivo o escrito, auténtico vivero de gazapos, errores y barbaridades, se extienden todo tipo de vicios, pero, mayoritariamente, se afean los lingüísticos y se perdonan o se relativizan los matemáticos o científicos. Diversas cadenas de radio tienen programas o secciones dedicadas a los fallos en el uso de ciertos términos o expresiones: preveyó, pienso de qué, eso no me compite, ... En diarios escritos hay o hubo extraordinarios articulistas denunciantes de estos fallos o vicios. El más célebre fue don Fernando Lázaro Carreter y su excelente y añorada columna "El dardo en la palabra", primero en ABC y luego en El País. En los mismos diarios es muy habitual la presencia de cartas al director señalando alguno de estos errores. La verdad es que ni secciones, ni columnas, ni cartas parecen tener mucho éxito, los vicios continúan. Y aumentan: el periodismo deportivo, tan dinámico él, aporta cada día alguna innovación: fulano corre por banda; mengano dispara con pierna derecha; perengano se rompió el ligamento de su rodilla izquierda; este equipo, en un auténtico auto de fe, logró remontar; zutano recoge el rechace...
Por contra, casi nunca he visto una sección, columna o carta dedicada a corregir algún error de bulto matemático o científico. Yo mismo he escrito varias cartas en ese sentido que no fueron publicadas. Hace años, una conocida periodista radiofónica viguesa zanjaba su ignorancia sobre si un delfín es un pez o no —ella creía que sí, como demuestra el hecho indiscutible de que vive en el mar— con un desdeñoso «¡a quién le importa, qué más da!». Durante una época mantuve el reto con mis alumnos de comprobar que todo artículo periodístico que incluyera números, contenía algún fallo  Y si esos números eran porcentajes, siempre, repito, siempre, había algún error. Por ejemplo: un diario informaba de que el 12% de los hombres fuma, mientras que solo el 10% de las mujeres lo hace, es decir el 22% de la población en total, tal cual. Otro diario contaba que cierto partido había obtenido, digamos 800 000 votos, un 35% del censo, mientras que otro partido había obtenido 200 000 votos, es decir, un 30% del censo. Ninguno de esos periódicos publicó una carta al director, una columna de opinión, ni siquiera una fe de erratas corrigiendo los fallos. El insigne escritor Eduardo Mendoza escribió hace años un artículo sobre la importancia de las humanidades y el poco interés de las ciencias. El conocido periodista Andrés Aberasturi defiende a menudo la inutilidad de saber hacer raíces cuadradas y otras operaciones.

En mi etapa como sindicalista pude ver como se elegía para la comisión de escrutinios del congreso gallego de la federación de la enseñanza de mi sindicato a una persona. La única función de ese puesto es contar los votos de las muchas votaciones que se realizan en el congreso y dar los resultados en porcentajes. Después de agradecer los aplausos, esa persona —profesora de instituto— se dirigió a mí discretamente para que le explicara cómo se calculan los porcentajes. No sé qué me escandalizó más: que una profesora no supiera calcular porcentajes, que el sindicato nombrara a alguien sin asegurarse de que valía para el puesto o que la persona no renunciara inmediatamente al nombramiento.
Algún tiempo después, un sindicato rival publicó en su boletín informativo un artículo sobre la pérdida de poder adquisitivo de los salarios. En una columna ponían los índices de coste de la vida (IPC, inflación) y en la columna de al lado, las subidas de salario. Estas últimas eran casi siempre menores que las anteriores. Hasta ahí todo bien. Como se sabe, tanto el IPC como las subidas de salario son porcentajes sobre el dato del año anterior. Como conclusión del estudio, sumaban ambas columnas para argumentar cuánto se había perdido. Escribí un artículo en tono festivo burlándome de que en ese sindicato no sabían calcular porcentajes. Mi artículo fue recibido por mis compañeros con cara de póquer y no con el entusiasmo que yo esperaba. Me quedé desconcertado hasta que averigüé que ellos calculaban esa diferencia del mismo modo y así lo habían publicado en otras ocasiones en nuestro propio boletín. Creo que ahí empezó mi desencanto con la acción sindical.

La capacidad para hablar y escribir con un mínimo de corrección, poniendo en su sitio la mayoría de las bes, de las uves, de las ges, de las jotas y de las tildes; el conocimiento aproximado de la historia de España y de Europa, al menos; lo mismo respecto a la geografía y cierta habilidad matemática que te permita hacer y, sobre todo, estimar, operaciones sencillas, forman el núcleo de lo que debe ser considerado educación básica. En España, formalmente, la Educación Básica está constituida por la Educación Primaria (EP) y por la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Diez cursos en total: seis de EP y cuatro de ESO, cursados normalmente de los siete a los dieciséis años de edad. Aparte de básica es común y obligatoria para todos los niños. Debería ser más que suficiente. Nuevamente estamos ante un fracaso del sistema educativo y, muy especialmente, de la ESO.

No creo que estos males hayan comenzado con la ESO, pero, al menos, este sistema actual no ha hecho nada por mejorarlos e, incluso, han empeorado. La formación básica de la mayoría de los españoles se ha degradado en los últimos tiempos.

En mi opinión, hay que separar lo común de lo básico y de lo obligatorio. Creo que como formación común —la misma para todo el alumnado en las mismas aulas y con el mismo currículo, salvo alguna optatividad— es suficiente con ocho años, desde los siete hasta los catorce, llámense estos Educación Primaria o parte Primaria y otra parte Secundaria. El objetivo principal de estos ocho años sería alcanzar esas habilidades básicas.

La Enseñanza Obligatoria debería extenderse hasta los dieciocho de edad, pero contemplando diferentes posibilidades. Es, en parte, el modelo portugués o el alemán. Los portugueses llaman a las diferentes vías de la Educación Secundaria Cursos Generales, Cursos Artísticos, Cursos Tecnológicos y Cursos Profesionales. En mi opinión, esta sería una etapa de cuatro años, desde los quince hasta los dieciocho. En este esquema, o en otro por el estilo, la educación básica continua por el sencillo procedimiento de incluir en todas las vías de esta etapa, el estudio de la Lengua, la Historia, la Geografía, las Matemáticas y algo de Ciencia.

Para definir qué es formación básica es fundamental desligarse de ataduras corporativas. No se trata de contentar a los distintos colectivos profesionales: los profesores de Historia, los de Filosofía, los de Música, los de Tecnología o los de Química. Creo que en esto han caído las leyes de Educación recientes. La ley actual define como materias troncales —vale decir, básicas— la Lengua Española y la de la Comunidad, la Lengua Extranjera, la Historia, la Geografía, las Matemáticas y las Ciencias Naturales —aviso para los de letras: las Ciencias Naturales son la Física, la Química, la Biología y la Geología—, pero luego se contradice a sí misma introduciendo una enorme cantidad de materias que compiten con las troncales y les restan tiempo.

Por la parte que me toca: creo que hay pocas cosas de Física y de Química que sean realmente básicas, es decir, que toda persona medianamente formada deba conocer. Una de ellas es el hecho de que la materia se compone de átomos y de moléculas; que los átomos diferentes son más bien pocos y que los más abundantes, todavía menos. Puede que sea importante conocer de dónde se obtiene la ingente cantidad de energía que consumimos en la vida moderna, así como tener algún conocimiento sobre la electricidad, el uso del Sistema Internacional de Unidades y del Sistema Métrico Decimal y poco más. Pero estoy convencido de que a un niño de trece años no le hace ninguna falta saber calcular el tiempo que tardará en recorrer cierta distancia un móvil que lleva una aceleración de tantos metros por segundo al cuadrado. Y esto por mucho que disfracemos el móvil con el ropaje del último héroe de las carreras de motos. Creo que todos deberían hacer una reflexión similar.

Trol

Para mí como, supongo, para mucha gente, la palabra trol significó durante años algo parecido a ogro. Se trata de un ser propio de los cuentos infantiles, generalmente maligno. La palabra procede del noruego. Así lo recoge el diccionario de la RAE:

trol

Del noruego troll 'ser sobrenatural'.

1. m. En la mitología escandinava, monstruo maligno que habita en bosques o grutas.

Posteriormente, de forma más específica, trol fue el de El señor de los Anillos, grande, fuerte y de muy escasa inteligencia.

Hoy en día, la mayor parte de los jóvenes, sobre todo, entenderán por trol el propio de internet: aquella persona que en foros o redes sociales introduce comentarios agresivos, insultantes o con información falsa o irrelevante con ánimo de molestar o de dificultar o impedir o desviar la conversación. Según varias versiones, incluyendo la bastante fiable FUNDEU —Fundación del español urgente—, en esta acepción, la palabra no viene del término noruego, sino del inglés to troll —pescar con cebo— que dio lugar al verbo trolear, con el significado de engañar o poner un cebo en las conversaciones de internet y, posteriormente, al nombre trol para la persona que practica esa acción. La coincidencia con el monstruo maligno es afortunada y pertinente. También es afortunada la coincidencia con el término coloquial trola, para engaño o historia falsa, que usábamos de niños y que hace tiempo que no oigo.

Para muchas, tal vez demasiadas, personas el troleo es la forma natural de expresarse en foros y redes sociales. Padecen lo que he llamado en algún artículo anterior la dualidad paradójica. Su comportamiento es más o menos normal o neutro en la vida real y se transforma en trol en la vida virtual. No ve contradicción en ello, sencillamente las cosas son así. No es algo específico del mundo escolar, sucede en todos los ámbitos. Es muy ilustrativo de lo que quiero decir un caso al que asistí de cerca. Hace unos diez o doce años, un compañero del instituto y yo creamos y administramos —implementamos, se diría ahora— una red social con el objetivo principal de animar a la lectura entre nuestros alumnos. La red estaba restringida a profesorado y alumnado del instituto. Todos los miembros tenían su muro o perfil, podían crear foros de discusión o blogs, escribir en el muro de los otros miembros y subir archivos de texto, imagen, vídeo o audio. Las condiciones eran las siguientes: los contenidos debían ser, en sentido amplio, de carácter escolar o cultural: cine, música, literatura,... y las formas debían ser correctas en dos sentidos. Por un lado, correctas desde el punto de vista lingüístico, en castellano o en gallego, y por otra, con respeto a los demás, evitándose todo tipo de insulto o grosería. Pues bien, dos o tres alumnos fueron expulsados de la red por sus agresiones verbales a otros compañeros. Sus comentarios estaban plagados de insultos y otras groserías. Lo llamativo es que, por un lado, fuera de la red eran más o menos normales y, por otro, por mucho que les explicamos que ese comportamiento era intolerable en la red, no lo entendían. Estaban acostumbrados a que el insulto, la agresión era la manera adecuada de expresarse en las redes sociales y no les parecía razón suficiente para ser apartado de esta.

Aprecio una evolución social que consiste en trasladar el comportamiento virtual que he descrito a la vida oficial e incluso profesional. Personas que en su ámbito más familiar o privado son medianamente educadas, se convierten en trols en el ámbito público. En parte, esto se debe a que el ámbito público cada vez se desarrolla más en las redes. Hoy día, por ejemplo, la mayor parte de las declaraciones de los políticos es a través de twitter o facebook. En uno de los debates de la pasada campaña electoral los participantes se atizaron cera con todo tipo de improperios que, en el patio del colegio o en el barrio, nos hubiera llevado a arreglar las cosas a puñetazos. Cuando el debate terminó pero las cámaras siguieron filmando, dos de los políticos, situados en extremos ideológicos opuestos, charlaron animada y amistosamente mientras el comentarista explicaba que su relación personal era muy buena. Y al comentarista eso le parecía una buena noticia: que dos personas que se insultaron gravemente, en realidad se lleven bien. A mí me deprime que dos personas que se llevan bien no sean capaces de debatir civilizadamente.

Los que leéis estas líneas y sois profesores habréis asistido a reuniones del claustro o algún otro órgano en la que vuelan los navajazos verbales entre compañeros que luego, tal vez, vayan a cenar juntos para celebrar el comienzo o el final del curso o una jubilación. Navajazos verbales o también adornos del tipo: «esto es impresentable», o «esto es lo más grave que ha sucedido en este instituto» para afearle a otro profesor su propuesta de pintar de verde y no de blanco la puerta de algún despacho.

Ya he comentado la tendencia social a encontrar la solución de todos los males en la creación de alguna asignatura, obligatoria u optativa, o bien, en la introducción de contenidos transversales: Violencia y estereotipos de género, educación vial, negación del Holocausto, educación para la ciudadanía,... todos son intentos de remediar algún asunto de gravedad desde las edades más tempranas. Eso está bien. Pero lo que no está bien es encomendar el problema solo al sistema educativo. Si no avanza la sociedad en paralelo a la escuela, nada se logra. Actuará la dualidad paradójica. Un alumno comprenderá el Holocausto y estará sensibilizado dentro del instituto y será un antisemita y negacionista fuera siempre que su ambiente familiar o social lo sea. Lo mismo sucede con el machismo y, desde luego con el comportamiento en redes. La escuela trasmite valores y, dentro de la escuela ha habido reflexión profunda sobre qué valores se han de transmitir. Las sucesivas leyes educativas han ido perfilando el qué y el cómo. Como son valores, en general, impecables, el profesorado se aplica en la tarea. Pero para un adolescente existen muchos modelos de comportamiento: sus padres, sus amigos, los héroes deportivos, los periodistas y los políticos, etc. O bien estos dan un mensaje coherente o no hay nada que hacer.

Suponiendo que fuera posible alcanzar esa coherencia —no os riais— imprescindible para todo el proceso educativo, sí hay un tipo de actividad que habría que desarrollar con más frecuencia que la que yo he visto: el debate y la oratoria. No estoy inventando nada. Forman parte de la batería de actividades que se pueden aplicar y, muchos profesores ya  lo hacen. Creo que trabajar el debate mediante torneos, por ejemplo, en que cada grupo de alumnos tuvieran que defender posturas que no fueran las suyas, sería muy educativa para mejorar realmente la empatía y el respeto a los demás. Es aplicable a cualquier materia. Creo que se aprendería algo que no parece estar muy claro entre la población: la diferencia entre una opinión y una creencia. O dicho de otra manera, una convicción basada en la argumentación frente a una convicción basada en la iluminación. Cuando se establece un debate, este debe ser sobre argumentos no sobre creencias. Si uno está acostumbrado a desarrollar razones y argumentos, no necesitará llamar traidor o tonto o felón o decir que tiene las manos manchadas a su oponente.

En cuanto a la oratoria, olvidada por antigua en la vida escolar, tal vez remediaría o ayudaría a remediar la pobreza de la expresión de los españoles en general. Todos habréis notado lo bien que se expresan los latinoamericanos.¿no? Para mí, la pobreza expresiva es indistinguible de la pobreza de pensamiento. Trabajar la una es mejorar la otra.

«Profe, lo sé pero no sé explicarlo». Falso, si no se sabe explicar es porque no se ha comprendido adecuadamente.

«Fulanito, si vas en un ascensor que sube, ¿pesas más o pesas menos?» «O sea... no... si... en plan... ¿sabes?...pesar pesas menos pero pesas igual»

Creo que solo se puede tener claridad de ideas si se dispone de las herramientas lingüísticas que permitan expresar esas ideas. El debate y la oratoria, en mi opinión, mejorarían la seguridad en el propio razonamiento y en las opiniones propias y la autoestima y permitirían reducir la necesidad de vencer en el debate o en la conversación virtual a base de troleo.

Hoy voy a ser positivo

Algunas de las personas que se toman la molestia de leer estas reflexiones me han hecho saber que encuentran cierto tono negativo en las mismas. Se trata de personas a las que aprecio y, como coinciden varias, he de pensar que la indicación es acertada. No es mi intención resultar negativo, como tampoco lo es resultar positivo. Sí lo es argumentar de modo realista, crítico y escéptico. Realista, porque mis opiniones están basadas en hechos reales, frecuentemente repetidos y que, creo, configuran tendencias o arquetipos. Crítico, porque solo con espíritu crítico al señalar vicios, defectos y los mencionados arquetipos, las cosas pueden mejorar. Escéptico, porque he visto mucha impostura y charlatanería. Creo que el funcionamiento general de la enseñanza, sobre todo la pública, tiene un gran margen de mejora que, necesariamente, pasa por denunciar estos defectos. 

De todos modos, y a petición de una parte de mi amable público, hoy voy a ser positivo. Con cierto miedo de caer en la ñoñería, por lo que pido disculpas, trataré de señalar algunos aspectos positivos de esta profesión. Para empezar, aclaro que no he sido lo que se llama un profesor vocacional. De hecho, la expresión me parece algo cursi, con perdón. Relaciono, puede que cayendo en cierto prejuicio, la vocación con los curas, monjes y monjas de las misiones en África y Asia. Siempre preferí considerarme profesional; al menos esta fue mi aspiración. Terminé mi carrera de Ciencias Químicas en un momento —1979— en que el empleo en la industria química estaba bajo mínimos. Tuve alguna oferta de trabajo en el mundo de la investigación que resultaba forzada y precaria, así que, como la mayor parte de mis compañeros de promoción, acabé en la enseñanza como último recurso, por un lado, y como mejor opción laboral, por el otro. Cuento esto para explicar que mi relación con la enseñanza no incluye ese componente medio místico de la vocación, pero por mi forma de ser y por mi educación, sí incluye el deseo de hacer aquello por lo que me pagan lo mejor que pueda. Esto condiciona mi visión de qué es positivo en esta tarea.

Por lo que respecta a la organización general de la educación, ya he mencionado que viví como un gran avance la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años. Ese es, tal vez, el mejor legado de la controvertida LOGSE —Ley Orgánica General del Sistema Educativo, de 1990—. Otra cosa con lo que soy más crítico es que esa extensión se concrete en la ESO, etapa que creo que ha fracasado y que, sin embargo, parece bastante consolidada. Por otro lado, quizá sería hora de considerar la extensión de la enseñanza obligatoria hasta la mayoría de edad, es decir, hasta los dieciocho años, como sucede en Portugal, sin que eso signifique que sea la misma enseñanza para todos. Dentro del corpus de teoría pedagógica que inspiró la LOGSE, —el constructivismo—, fue para mi un gran avance el tratamiento del error. Veo ahí, más que en otros aspectos, la principal novedad de la pedagogía moderna frente a la antigua. Entendiendo por moderna la que se inició a finales del siglo XX y que se desarrolla y perfecciona en el XXI, frente a la de raíces decimonónicas que se extendió hasta bien avanzado el siglo XX. La forma de tratar el error es una clave para personalizar la enseñanza y atender a los auténticos intereses del alumno. Desde luego que no es la única, pero es de las principales. Para los no iniciados, aclaro que dentro de la pedagogía constructivista, uno de los factores claves del proceso de aprendizaje es lo que el alumno ya sabe y, en general, lo que ya sabe está afectado de errores. El choque con estos errores permite un aprendizaje real, llamado aprendizaje significativo, al provocar en el alumno un conflicto de ideas. En esta visión, no se reprocha ni se afea el error al alumno, sino que se aprovecha como elemento de mejora. Naturalmente, he simplificado las cosas, pero va por ahí.

En cuanto a las personas que me he encontrado en estos años, he hablado de los Anacletos y sus partidarios y de ciertos inspectores. Creo que corresponden a modelos que muchos habréis identificado en vuestra propia experiencia. Estos personajes han sido muy dañinos. Creo que todos reconocerán esto, por eso es casi una obligación ética denunciarlos. Para mí es un motivo de satisfacción que la gente que me conoce sepa que no he sido cómplice, ni siquiera por omisión —formando parte de la mayoría silenciosa—, de los Anacletos que me ha tocado soportar. Ese es el lado positivo de mi relación con ellos. Las consecuencias negativas que me he ganado las tomo como condecoraciones. Ante elementos como esos, no se puede ser neutral. Por supuesto que ha habido muchas otras personas a los que ha merecido la pena conocer. Permitidme que, por pudor, deje de lado aquellos que conocí en la profesión y que acabaron convirtiéndose en personas fundamentales en mi vida. Sí puedo, sin embargo, reconocer la valía de, por ejemplo, aquella profesora de Enseñanza Infantil, en las antípodas de mi propio estilo: monja, vocacional, muy creyente, que enseñó a leer a sus niños con amor y eficacia durante décadas. O esa profesora de Lengua, que tras unas gafas de culo de vaso y una dicción... peculiar, esconde una de la personas más competentes, innovadoras y entusiastas que he conocido, víctima ella misma de más de un Anacleto. O el profesor de Física y Química, un par de años mayor que yo que, sin darse importancia, desde la nada y solo con la ayuda de unos pocos colegas, fundó y dinamizó la asociación de profesores a la que pertenecí, y en cuanto la vio consolidada, se echó a un lado. O esos profesores y profesoras que, a su condición de buenos profesionales y buenas personas, añaden una gran erudición en su materia y una gran sabiduría, no solo científica. De estos he conocido varios que sería largo enumerar. Se suele considerar que el conocimiento profundo de la materia que impartimos no es necesario para el buen ejercicio de la profesión. Yo creo que, al menos en la Enseñanza Secundaria, sí es un buen factor. Creo que no se puede apreciar adecuadamente un área del saber sin un vasto conocimiento de la misma. En mi opinión, cuanto más sabes de algo, más te gusta y, por tanto, mejor lo transmites. También están aquellos otros que pasaban desapercibidos por su gran discreción y que, nombrados cargos directivos por orden de antigüedad en el centro en la época en que nadie quería serlo, dieron una lección de tolerancia y humildad —no siempre de eficacia, hay que reconocerlo—, ganándose la simpatía de todos, excepto de los Anacletos y sus cavernas, a los que dejaban en evidencia. Y, por fin, los autores de genialidades expresivas como el "bálsamo de aceite" para referirse a un claustro pacificado; "don Fulano llegará puntualmente retrasado", que decía otro, etc.

Además de a otros docentes, he tenido la oportunidad de conocer e, incluso, de charlar brevemente con personas de gran relevancia intelectual, científica, política o social a los que, seguramente, no hubiera conocido de no ser por mi condición de profesor o por pertenecer a la asociación ENCIGA —Ensinantes de Ciencias de Galicia— o por mi etapa sindical. Entre ellos recuerdo especialmente a  Gustavo Bueno, una autoridad en filosofía de la ciencia;  Ángel (Anxo) Carracedo, referente mundial en biología molecular y en medicina forense y persona de una impresionante estatura ética. También tuve la suerte de compartir algunos minutos con personajes de la talla de Nicolás Redondo —el padre, el líder histórico de la UGT— o Alfredo Pérez Rubalcaba en su época de Ministro de Educación en un gobierno de Felipe González.

Finalmente, por lo que respecta al contacto con el alumnado, yo, como todo el mundo, he tenido mi porcentaje de futuros abogados, médicos, notarios, futbolistas de segunda división, ladrones de bancos, moteros, cajeros de supermercados, peluqueros, víctimas de la droga, camareros, mecánicos, militares, militantes de Podemos, macarras, empresarios, ingenieros y testigos de Jehová. O sea que me ha pasado de todo, bueno y malo. Pero no hay nada como la cara, el brillo de las mejillas y de los ojos de un chico o una chica de 14, 15 o 16 años cuando logras que entienda de repente algo y que eso le importe. Esto es lo mejor.

Flipped classroom

En una de las ocasiones en que me presenté a las plazas de docentes en el exterior, el candidato que me precedía mencionó el Flipped classroom como estrategia para una unidad didáctica de la asignatura de Tecnología de 3º de ESO. En la ronda de preguntas del tribunal, uno de los miembros del mismo le pidió al candidato que profundizara en esa propuesta ya que él ─el miembro del tribunal, un funcionario administrativo del Ministerio de Educación─, era un firme defensor de ese modelo. Comprendí que iba a tener, si no un enemigo, sí al menos un no-partidario en el tribunal.

Se llama Flipped classroom a una estrategia consistente en sacar algunas fases del aprendizaje fuera del aula. En la versión más común, estándar y extendida, el profesor encarga al alumnado el visionado de vídeos, generalmente on-line, en los que se explican los conceptos que se trabajarán posteriormente en clase. De este modo, el tiempo de aula se dedica a actividades que desarrollen los conceptos presuntamente aprendidos: preguntas, discusiones, problemas, etc. Cuando se traduce se suele llamar Clase invertida. Confieso que cuando lo oigo mencionar en inglés, me duele el hígado. En realidad, es una versión más actual y tecnológica del clásico: «te estudias la lección para mañana». En honor a la verdad, no solo más actual, sino más estructurada, trabajada y meditada por parte del docente.

Este modelo, con variaciones, tiene mucho éxito en las universidades norteamericanas o, más exactamente, en la películas de Hollywood que muestran clases de alguna universidad. Se trata de esas escenas en las que el protagonista da una lección sobre, digamos, la poesía de William B. Yeats, y propone a los alumnos que discutan los temas esenciales de la obra. Los alumnos no solo se han leído todo Yeats, sino también toda la obra de todos los autores que tienen influencia sobre Yeats y todos los autores sobre los que él ha influido, además de una buena colección de ensayos críticos sobre su obra, incluyendo un extenso artículo del que el propio profesor es autor y, por supuesto, todo Shakespeare. ¡Qué envidia!, ¿no?

No se puede decir que durante mi trayectoria haya estado a la última en cuanto a innovaciones pedagógicas se refiere, pero tampoco he estado muy lejos. No por mi talento para descubrir y aplicar esas innovaciones, sino por haber tenido la suerte de estar en contacto con personas que sí tenían ese talento, en especial un compañero y amigo. Así que conocí a tiempo esta estrategia y tuve la oportunidad de experimentar estas clases invertidas. Mi conclusión es que este modelo tiene alguna utilidad en cursos altos ─segundo de Bachillerato, y, en menor medida, primero─ y esa utilidad decrece rápidamente al disminuir la edad del alumnado, tendiendo a cero ─la utilidad─ en primero y segundo de la ESO.

En mi opinión, obtenida de mi experiencia y de las experiencias de algún compañero, la principal virtud de esta metodología es la novedad. Me refiero a que es una novedad para el alumnado. Todas las estrategias novedosas se benefician del hecho favorable de introducir cualquier cambio en la metodología habitual, pero pocas resisten el paso del tiempo y la reiteración. Una vez que se han probado un cierto número de veces, pierden interés. Por otro lado, la parte del trabajo que el alumno debe hacer en su casa o, al menos, fuera del aula, exige una disposición más favorable, concentrada y adulta que la mayor parte de otras tareas que tradicionalmente se encargan para casa y que reciben el nombre coloquial de deberes. También exigen, generalmente,  más tiempo. Por ello funcionan mejor en los últimos cursos de la Enseñanza Secundaria. Una dificultad del método es la selección de vídeos. Aunque existen miles de vídeos en la red, prácticamente de todas las materias y de todos los niveles, no es fácil dar con el que te satisface plenamente. La mayoría de los que yo he explorado son, sencillamente, plomizos. Son explicaciones magistrales y canónicas, sin gracia ni gancho. No creo que sea adecuado sustituir una clase tradicional por una explicación igual de tradicional, pero en vídeo. Otros no incluyen exactamente los contenidos que el profesor ha decidido desarrollar. Siempre está la opción de grabarlos uno mismo. El profesor tiende a pensar que cualquiera puede grabar un vídeo, especialmente si se trata de grabar una clase, una explicación. Pero el lenguaje audiovisual tiene sus códigos que no siempre controlamos. De ahí la abundancia de ladrillos entre los vídeos educativos. Toda la presunta fuerza motivadora y eficacia didáctica del método se va al traste con uno de estos vídeos. Así que nos arriesgamos a emplear horas para seleccionar o grabar un vídeo de cinco minutos de explicación, probablemente nada satisfactorio. Después, una vez en el aula, comprobaremos que una parte de los alumnos no han visto el vídeo y otra parte no lo ha comprendido adecuadamente, así que hay que repetir la explicación en clase, puede que usando el propio vídeo antes de proceder a las actividades previstas. Los resultados objetivos medidos en función de los objetivos de la asignatura no ofrecen variación significativa, en mis experiencias, con o sin clase invertida.

Es llamativa la actitud favorable a esta estrategia de profesores y familias que, sin embargo, están en contra de los deberes. Creen que los deberes son antiguos, propios del aprendizaje decimonónico y memorístico y la clase invertida es moderna, pedagógica y propia del siglo XXI. Yo creo que ninguna estrategia o metodología, tecnológica o no, convierte a un mal profesor en uno bueno. Y que tampoco, por sí misma, es suficiente para generar y mantener una adecuada motivación en el alumnado. No llego al extremo defendido por don Ricardo Moreno ─Panfleto antipedagógico─ que sostiene que la única metodología válida es una pizarra bien ordenada y que los alumnos deben venir motivados de casa, pero sí creo que aquel que no es ameno, didáctico, elocuente y ordenado con su pizarra no obtendrá ningún beneficio con ningún invento tecnológico. En cuanto a la motivación, sí creo en estrategias o trucos motivadores, y la clase invertida no es especialmente eficaz en este aspecto. Pero para lo que sí funciona bien es para llenar la verborrea de la cantidad de charlatanes que han surgido en el mundo de la enseñanza en los últimos tiempos. Apostaría a que la mayoría de partidarios de la clase invertida ni siquiera ejercen de docentes o, si lo hacen, no la han experimentado. No tengo datos que prueben esta opinión pero aquel miembro del tribunal no era docente, era funcionario de alguna dirección general del ministerio en Madrid.

La mayoría de las propuestas metodológicas surgidas en paralelo con la revolución tecnológica de la información tienen aspectos interesantes y rescatables, pero ninguna se ha consolidado como indiscutible y, por tanto, se ha impuesto de modo generalizado. Cada poco tiempo surge algo que va a ser definitivo y que lo es durante algunos meses, hasta que surge algo nuevo. En mi asignatura ─Física y Química─ me han sido de gran utilidad las simulaciones digitales, incluyendo, pero no solo, el llamado laboratorio virtual, como complemento, pero no como sustituto del laboratorio real. También la llamada gamificación, o sea, juegos educativos; para ello, acertar con el tipo de juegos es crucial. No puede ser jugar por jugar, sino jugar para aprender. Hay que hilar fino con los juegos, pero tienen, ellos sí, una gran fuerza motivadora. Recuerdo divertido cómo los alumnos de un grupo de 4º de ESO, no especialmente bien dotados para el estudio, llegaban a clase diciendo: «Profe, ¿echamos una pachanguita?» pues el juego que utilizaba en esa época simulaba el tiro de penaltis para quien completara la fase de aprendizaje del mismo.
La intriga o el suspense es una gran arma. Se puede usar en las explicaciones o en actividades prácticas. Una versión digital bastante popular y eficaz es la llamada caza del tesoro, siempre y cuando se logre crear un cierto ambiente detectivesco. También me han resultado útiles el Aprendizaje basado en problemas y el Aprendizaje basado en proyectos y estos sí me parecen válidos para 3º o 4º de ESO. El punto vuelve a ser el diseño del proceso, la selección del proyecto que, por un lado debe ser real, de interés incluso fuera del aula y, por otro, debe ser curricular y evaluable, es decir, incluir contenidos y competencias de la asignatura.

Finalmente confesaré que hay una actividad que nunca me atreví a llevar a cabo. La conocí como alumno pues la usaba mi profesor de Química de 5º de Bachillerato allá por el año 1972 o algo así. Él la llamaba el corrillo. Consistía en que los alumnos nos poníamos de pie por orden y el profesor hacía una pregunta a cada alumno, si la acertaba se quedaba en su sitio y si la fallaba pasaba la pregunta al siguiente alumno. Si este la acertaba, adelantaba al anterior y al adelantado le preguntaba de nuevo. El profesor puntuaba según la posición en que quedaras. Era divertido. También era antiguo y antipedagógico, o eso dicen los divinos pedagogos pues fomentaba la rivalidad ─gran pecado─ y ofendía y discriminaba a los menos dotados para el estudio que solían quedar en las últimas posiciones y, en el colmo de males, era memorístico. Alguien cercano a mí y mucho más valiente que yo, se atrevió a ponerlo en práctica en años muy recientes con un gran éxito de público y crítica. Siento no haberme atrevido yo también aunque solo hubiera sido para llevarles la contraria a la legión de charlatanes que nos acosan en esta profesión.

Evaluación del profesorado

El día 4 de febrero de 2019, La Voz de Galicia publicó este reportaje sobre la posible inclusión en la nueva ley educativa que prepara el actual gobierno de la evaluación del profesorado por parte del alumnado. Según la periodista que firma el artículo, la CANAE —Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes— habría colado esta enmienda a la ministra Celáa. Habrá que ver como recoge este aspecto esa ley y, también, si finalmente este gobierno puede presentarla. De momento queda esa sensación tantas veces repetida de que cada tres o cuatro años volvemos a inventar la pólvora. Aún así, se debe aprovechar cualquier ocasión para discutir sobre todo tipo de medidas que puedan ayudar a mejorar la educación. Pues bien, yo creo que es buena idea. Trataré de explicar por qué.

Todos sabemos que la educación es el pilar fundamental del estado. El preámbulo de la LOE —Ley Orgánica de Educación, de 2006—, después de argumentar por qué necesitamos una buena educación, sentencia:

«Por ese motivo, una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos.»

El preámbulo de la LOMCE —Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, de 2013— que modifica parcialmente la LOE, comienza de forma más contundente. Después de señalar que todos los jóvenes tienen talento y que son el centro y razón de ser del sistema educativo, dice:

«Nuestras personas y sus talentos son lo más valioso que tenemos como país.»

Está clarísimo. Sin embargo, dudo que mucha gente haya interiorizado realmente lo que esto significa: la educación es la más alta responsabilidad del estado. Que el sistema educativo sea cada vez mejor es una obligación ineludible. Las administraciones educativas deben estar continuamente alerta para pulsar la situación y evolución de la calidad del sistema. Este es el fundamento de la evaluación. Solo si conocemos qué está pasando, sabremos cómo debemos actuar para mejorar el proceso. La primera función de la evaluación es la información. Desde luego que esta información no se toma por mero afán de saber, sino para orientar las medidas y políticas educativas siguientes, pero esta es la segunda parte. La primera es la informativa. En ese sentido, creo que la información que se obtiene de la evaluación del profesorado por parte del alumnado es relevante. Y no solo relevante, también imprescindible. 

Según el reportaje de La Voz, la medida está pensada para el alumnado de la ESO —alumnos de 12 a 16 años—. Las distintas personas entrevistadas por la periodista se manifiestan a favor o en contra. Algunos se muestran a favor si la medida se reserva a los alumnos desde 3º de ESO en adelante. Yo creo que la medida es adecuada para todas las etapas educativas independientemente de la edad. Otra cosa es cómo se trata la información obtenida, qué conclusiones se pueden extraer de esa evaluación. Este es el punto crítico.

La educación en su conjunto tiene un objetivo que viene desarrollado en los preámbulos de ambas leyes orgánicas. Creo que este fragmento de la LOE lo expresa muy adecuadamente:

«Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social. Además, la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas.»

Además, cada etapa educativa tiene sus propios objetivos expresados con cierto detalle en la ley. Por ejemplo, en la Educación Secundaria Obligatoria, uno de los doce objetivos de etapa es desarrollar  en el alumnado capacidades que permitan:

«Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.»

He contado, en una entrada anterior, el caso de un profesor que combatió el bajo nivel en expresión escrita de sus alumnos eliminando las pruebas escritas. Es obvio que este profesor no desarrolló capacidades en sus alumnos que permitieran alcanzar este objetivo de etapa. Por aquí va mi opinión. Sería muy ilustrativo conocer los resultados de la evaluación del profesorado por parte del alumnado cuando los datos de esa evaluación se cruzan con los resultados de la evaluación de las capacidades, destrezas, conocimientos y competencias de sus alumnos. Más aún, cruzados con todos los demás datos de evaluación del sistema.

Uno de los vicios más criticados en la educación, aunque quizá en otro contexto, es la endogamia. Nosotros, los profesores, evaluamos a nuestros alumnos y estos, nuestros alumnos, nos evalúan a nosotros. Todo queda en casa. Los casos más llamativos de mejora de todo o parte del sistema que yo conozco, han venido siempre de unos malos resultados en algún tipo de evaluación externa. Es muy conocido el ejemplo de Portugal que mejoró enormemente sus resultados en el informe PISA. Sucede que se tomó en serio esos resultados. Internamente, en el propio país, hay una sensación de satisfacción por las medidas adoptadas. No parece que la mejora de la enseñanza haya sido meramente estadística, sino real. Es un ejemplo de mejora global del sistema. Como ejemplo de pequeña escala está el caso de mi propio compañero de departamento. Los malos resultados en dos años consecutivos —2002 y 2003— en las pruebas de acceso a la universidad de sus alumnos le llevaron a un proceso de reflexión sobre su práctica docente que condujo a una mejora sustancial de sus resultados en los años siguientes. Podría relatar muchos casos, pero estos dos de tan diferente escala son suficientes para ilustrar lo que quiero decir. Ninguna evaluación interna detectó los problemas. Tuvo que hacerlo una evaluación externa —PISA o la selectividad—. Pues, curiosamente, las evaluaciones externas están muy mal vistas entre profesores, alumnos y familias.

El único proceso de evaluación externo a los centros, pero de ámbito interno del estado español fue, durante años, el de las pruebas de acceso a la universidad. No era el objeto de estas pruebas la evaluación del sistema, sino el permitir o no el acceso de los alumnos a matricularse en los centros de educación universitaria. Indirectamente y de forma secundaria funcionaron como control del sistema. Todos los centros conocíamos los resultados de nuestros alumnos y la comparación de ellos con el total de la comunidad autónoma. Como la selectividad existe desde 1974 y está perfectamente asumida, no genera apenas rechazo. Si se critica es más algún aspecto concreto como el examen de alguna materia algún año, o el horario, etc, que la propia existencia de las pruebas en sí. Cada centro y cada autoridad educativa puede extraer conclusiones y planificar acciones de mejora. Ciertamente,  la selectividad provoca preocupación y algún nivel de estrés en el alumnado que se juega cosas importantes, pero, como la mayoría dice, «es lo que hay» y más operativo que criticarla es prepararla. 

La LOE introdujo las llamadas evaluaciones de diagnóstico. Como la LOE es una ley del PSOE, el PP trató de boicotearlas. Consistían estas evaluaciones en unas pruebas sin consecuencias para los alumnos, que se desarrollaban en 4º de Primaria y en 2º de ESO. Se trataba de conocer las competencias adquiridas en relación con los objetivos de cada etapa. Todos habréis visto, como yo, que si los resultados de nuestros alumnos en esas pruebas eran malos, muchos profesores tendían a criticar la prueba. Matar al mensajero, es eso. La LOMCE, ley del PP, modificó esas evaluaciones de diagnóstico convirtiéndolas en lo que se llamó reválidas, pues tenían efectos académicos y se realizaban en 6º de Primaria y en 4º de ESO. De la de 6º de Primaria dependía la posibilidad de pasar o no a Secundaria y de la de 4º de ESO dependía obtener el título de graduado en Secundaria. Naturalmente, el PSOE y el resto de la izquierda le devolvió la jugada y las boicoteó. La oposición de los partidos de izquierda unido al malestar que esas reválidas provocó en alumnado y familias consiguió que el PP rectificara y les quitara el efecto académico dejándolas en lo que eran antes: de diagnóstico. Pese a ello, muchas familias siguieron boicoteándolas por la vía de hacer que el día de las pruebas sus hijos no fueran a clase. Es cierto que los efectos académicos de la primera versión de la LOMCE, eran muy duros, pero tengo para mí que el problema real era la falta de consenso político. Sea cual sea la opción presentada por un partido, los demás se opondrán aún entrando en contradicción con sus propuestas anteriores. Mientras tanto estamos dejando de obtener una información básica: ¿hasta qué punto alcanzan nuestros alumnos los objetivos previstos para cada nivel y etapa? Sencillamente, no lo sabemos. Solo sabemos lo que dicen los propios profesores de sus alumnos. Esta parte es imprescindible, claro, pero debe someterse a contraste. Las evaluaciones de diagnóstico eran un buen contraste, seguramente mejorable, pero un buen comienzo. La última etapa de la evaluación sometería a escrutinio no solo si los alumnos alcanzan los objetivos, sino si estos objetivos están adecuadamente planteados. Esto es lo que tratan de hacer las evaluaciones internacionales, por ejemplo, el informe PISA.

Los resultados de un proceso de evaluación solo pueden analizarse correctamente a la luz de los resultados de los demás procesos. Como he defendido en esta entrada, uno de los vicios del sistema es la santificación de la nota. Según argumenté, sencillamente esa nota deja de indicar un nivel de competencia. Cruzar los datos de una evaluación interna —las notas puestas por un profesor— con una evaluación externa —de diagnóstico o no— pondría en evidencia este vicio y podría corregirse. 

En esta línea, creo que la evaluación del profesorado por parte del alumnado tendría un gran efecto positivo. En primer lugar, porque a igualdad de otros factores, es mejor que el profesor esté bien considerado por sus alumnos. Si afrontamos el asunto con ánimo profesional y no con espíritu justiciero, tendríamos una valiosa herramienta para corregir fallos. En segundo lugar, y más importante aún, al cruzar los datos se detectan bolsas de un auténtico fraude que yo sostengo que es uno de los mayores problemas del sistema. Se trata del fraude de los populistas o demagogos. Profesores más preocupados por ser el mejor colega de sus alumnos que por enseñar. Si, reiteradamente, los resultados de la evaluación por parte de los alumnos es muy positivo y los resultados de la evaluación de las competencias de sus alumnos es muy negativo, hemos pillado al tramposo. Es cierto que al tramposo, la mayoría de las veces ya se le conoce, pero una cosa es presumirlo y otra confirmarlo con datos objetivos.

Este tramposo responde al perfil que seguramente habréis visto más de una vez en vuestros centros de, digamos, una Filomena, radical y airada partidaria del Anacleto de turno. Se pasa media clase cotilleando sobre otros profesores, generalmente criticándolos, otra cuarta parte de la clase frivolizando sobre variados asuntos en los que los adolescentes enseguida entran y la cuarta parte restante en la conserjería tomando datos o agotando al conserje. Suele ser bien considerada por la mayoría de los alumnos. Solo los más preocupados y lúcidos le descubren el truco. La mayoría prefieren cotillear que estudiar, digamos, el presente continuo, la república romana o el segundo principio de la dinámica. Tanto es así que Filomena evita como la peste dar clase en segundo de bachillerato, pues el año que lo dio, sus resultados la pusieron al descubierto.

Además de lo anterior, también se detectaría la situación contraria: profesores mal valorados por sus alumnos pero de resultados positivos en evaluaciones de competencias externas. Sospecho que esos profesores tendrían muy pocas dificultades para admitir la situación y tratar de remediarla. Otra cosa es que lo consiguieran, eso no parece tan fácil. Esta sería una tarea para que los orientadores, si sirvieran para algo, echaran una mano.

Finalmente, no cabe duda de que las opiniones emitidas por personas en vías de formación hay que tomarlas con precaución y amplitud de miras. Muchas de ellas tendrán un sesgo de venganza o de miedo o de otras emociones. Supongo que debe haber profesionales que sepan detectar estos sesgos. Estos profesionales deberían ser, creo, los pedagogos y los psicólogos. Pero una cosa es tardar en detectar o malinterpretar estos sesgos y otra cosa es renunciar a disponer de la valiosa información que esta evaluación proporcionaría.

Empatía

El 16 de diciembre de 2018, Javier Marías publicaba esta columna en El País Semanal en la que criticaba el uso de ciertas palabras que se ponen de moda y que él no soporta. Una de ellas es empatía o empatizar. Dice Marías que leer una de esas palabras es suficiente para abandonar la lectura del libro o artículo que la contiene.

El 26 de diciembre se publicó en el Faro de Vigo este reportaje sobre los inconvenientes que los perros sueltos provocan a quienes usan el parque de Castrelos en Vigo para hacer deporte, específicamente los, innecesariamente, llamados runners. En el club de atletismo enlazado a la derecha de este blog se discutió sobre ello. El asunto preocupa a muchos atletas populares.

Finalmente, el 5 de enero de 2019, El País republicó un artículo original de febrero de 2018 titulado El 'síndrome del emperador', cuando tu hijo es un tirano. 

Tres aspectos de la misma cuestión, desde mi punto de vista. 

Sostiene Marías que la palabra es una mala traducción del inglés que ha sido admitida en el diccionario de la RAE dada su actual tendencia a admitirlo todo. Parece que tiene razón aunque solo en parte. El concepto de empatía, fijado por filósofos, sociólogos y psicólogos, es relativamente reciente: primeras décadas del siglo XX. Primero fue adoptado por psicólogos alemanes y, enseguida, por ingleses que crearon el término empathy deliberadamente basado en el griego ἐμπάθεια (empátheia) que significaba algo parecido a pasión o emoción y, por tanto, vecino pero no idéntico al concepto actual. Del inglés pasó al español. O sea, viene del griego pero indirectamente.
En cuanto a los otros dos artículos de prensa, creo que reflejan problemas bastante generalizados de falta de empatía.

Es cierto que la palabra se ha puesto de moda, pero no es una moda reciente. En mi entorno, la palabra apareció hace poco más de quince años y, desde entonces, no pasa un cuarto de hora sin que algún compañero la enarbole: «¡Hay que tener empatía» o «Fulano no tiene empatía», se oye con tanta frecuencia que llega a resultar cansino. Sin embargo, creo que la palabra es pertinente. Si no estoy equivocado, indica un proceso mental que es simultáneamente emocional y racional. Se trata de la capacidad emocional de sentir el dolor, sufrimiento u otras emociones —incluso positivas— de los demás y la decisión racional de observarlas, tenerlas en cuenta y comprenderlas. Conceptos próximos son la compasión, la solidaridad, el altruismo... pero no son exactamente lo mismo. La vieja idea de "ponerse en el lugar de los otros", creo que no tenía una palabra mejor que la de empatía para englobar todos los aspectos de la misma. Otra cosa distinta, de la que también se queja Marías, es la cada vez más abundante tendencia a sustituir el clásico "ponerse en su lugar" o "en su piel o "en su pellejo", por el exclusivamente inglés "ponerse en sus zapatos".

La palabra, digo, ha hecho fortuna entre los docentes y creo que el concepto asociado, también. Se trata de uno de esos valores indiscutibles que todos los profesores tratan de incluir de una manera u otra en su programación y en su práctica educativa. No creo que exista ningún profesor que considere que sea bueno no tener empatía o que pretenda transmitir como valor su falta, independientemente de la capacidad que tenga él mismo. Pero, a diario se repiten hechos como el de la noticia del Faro de Vigo. Buena parte de este tipo de conflictos tienen un componente de falta de empatía: un dueño de un perro que no es capaz de entender el sentimiento de miedo que el animal provoca en otras personas. Aparte del hecho objetivo, pero poco frecuente, de perros que muerden y hieren gravemente a caminantes o corredores, está la sensación de vulnerabilidad que se tiene cuando un perro desconocido, sobre todo si es de gran talla, se te enfrenta ladrando y mostrando su dentadura. Hay un tipo de dueño que solo piensa en su bienestar y el de su mascota y su pretendido derecho a llevarlo suelto y sin bozal. No piensa en los demás: no tiene empatía.
(Entre paréntesis, los perros no suelen ser un problema para mí. No tengo perro, ni quiero tenerlo, pero me gustan y, generalmente, se me dan bien.)

Creo que la empatía, la solidaridad y el respeto a los demás forman una buena base educativa para prevenir y evitar conflictos de todo tipo en los que haya cualquier componente de agresividad o violencia. Sin embargo, la transmisión de estos valores está fallando si atendemos a la frecuencia con que ocurren estos conflictos entre los que yo incluiría todo tipo de violencias, por ejemplo, la machista, el acoso laboral y el escolar, la derivada de intolerancias de raza o religión, la ejercida contra los indigentes, la agresividad asociada al tráfico automovilístico, etc.

Yo no tengo una solución para esto y, además, desconfío de aquellos que alardean de solucionar de un plumazo algún problema. Estos suelen ser poliédricos y la solución suele proceder de varias actuaciones coordinadas. Pero sí tengo opinión sobre algunos errores que como sociedad estamos cometiendo.

En primer lugar, la mejor manera de transmitir un valor, como educador, es con el ejemplo. De nada vale que des una impecable lección sobre, digamos, la puntualidad, con divertidas actividades para trabajarla, si eres impuntual y mañana llegas diez minutos tarde a clase. Pues con la empatía y el respeto a los demás, lo mismo. Nuestros alumnos de doce a dieciocho años tardan muy poco en percibir esa contradicción. Admitamos que en muchos institutos el respeto mutuo entre profesores está bastante deteriorado. Tanto es así, que allí donde no está tan deteriorado, enseguida se cuenta como un gran activo de ese centro.

En segundo lugar, la tendencia a vivir en una especie de dualidad paradójica de profesores, alumnos y de la sociedad en general. Vengo observando como después de décadas de conmemorar el día 25 de noviembre, día contra la violencia machista, muchos jóvenes que participan activamente y con entusiasmo en las actividades escolares programadas, no aprecian contradicción en controlar el teléfono móvil de su pareja o en admitir que su pareja les controle el teléfono móvil. Análoga dualidad se da en el asunto de la empatía. El alumno aprende a sostener una posición empática en las actividades en el colegio o en el instituto y diferente en otros contextos. Esta dualidad en todo tipo de valores es verdaderamente llamativa. En el artículo anterior mencioné el caso de una directora que daba lecciones de buen liderazgo por la mañana y cortaba las intervenciones discrepantes por la tarde. Esto es muy común. Os contaré otra anécdota que ilustra esta dualidad paradójica.

En un instituto, aquel año se encargaba de la biblioteca uno de los más fieles y radicales partidarios  del régimen del Anacleto de turno. Álex, nombre supuesto, presentó un proyecto de reglamento de uso de esa biblioteca. Entre otras cosas, el proyecto regulaba el uso de los ordenadores por parte de los alumnos. La propuesta de Álex era que los alumnos solo pudieran utilizar los ordenadores de la biblioteca para elaborar trabajos de clase y, siempre, presentando al responsable de la biblioteca el encargo por escrito firmado por el profesor que pedía el trabajo. El salvoconducto, se dio en llamarlo. Presenté objeciones de dos tipos. Uno: no me parece mal que un alumno en su tiempo libre —recreo, asignaturas convalidadas— utilice el ordenador para sus propios intereses. Basta con deshabilitar páginas inadecuadas, pornografía y esas cosas. La tecnología permite inutilizar esas páginas y, en todo caso, si el profesor advierte un contenido dudoso, puede tomar las medidas correspondientes. Todos los jóvenes tienen aficiones: desde la música hasta las carreras de motos, pasando por la literatura, el cine, el fútbol o la filatelia. La suerte en la era de internet es que te puedes documentar sobre todo. Yo siempre animé a que los jóvenes leyeran sobre aquello que les gusta. Si es el fútbol, cosa frecuente, que se interesen por algo más que el último peinado o tatuaje del último héroe. Por ejemplo: cuándo, cómo, dónde y por qué se fundó el equipo que admiras. Cuáles han sido sus figuras más relevantes, etc. Dos: conociendo a mis compañeros, lo del salvoconducto no iba a funcionar. Los profesores no se tomarían la molestia de cubrirlo, se limitarían a encargar el trabajo. Mis objeciones fueron recibidas con la ración habitual de agresividad por parte de Álex y otros miembros destacados del régimen. Todos se mostraron partidarios del uso exclusivo para trabajos escolares del ordenador y del salvoconducto. Sometido a votación el proyecto de Álex, este se aprobó con, por ejemplo, 65 votos a favor, cuatro en contra —los irreductibles— y quince abstenciones.

A los pocos días me toca estar en la biblioteca como responsable. Un alumno pide utilizar un ordenador pero no tiene salvoconducto. De hecho, no quiere elaborar un trabajo de clase sino que es para uso privado. Le digo que lo siento, pero que con las nuevas normas no es posible. El alumno se marcha entre cabizbajo y enfadado. La ayudante de Álex, allí presente, me hace saber que ningún profesor le pide el salvoconducto a los alumnos salvo yo. Entonces ¿qué hacen los 65 que votaron a favor del reglamento? «No lo piden», reitera. Minutos después llega Álex, sabiendo que un alumno no había podido utilizar el ordenador. La bronca que me echó es de las que hacen época. Me explicó, entre gritos, que el ordenador además de su función educativa cumple también una función de ocio y que no hay que ponerse tan estrictos con las normas. «Me rindo», pensé.

Siguiendo con la empatía, en tercer lugar se da un curioso fenómeno, relacionado con la dualidad paradójica pero algo diferente. La sociedad tiene tendencia a convertir en asignatura o, al menos, en contenidos transversales de varias asignaturas todo problema social de mayor o menor relevancia o toda cuestión de actualidad, sea problema o no. Que se recrudece la accidentalidad en el tráfico, asignatura de educación vial. Que se pone de moda el ajedrez, asignatura de ajedrez. Que no disminuye la ignorancia sexual de los jóvenes, asignatura de educación sexual. Que no disminuyen los estereotipos sexuales: coeducación. ¡Ojo! no digo que sea malo. Pero el fenómeno al que me refiero lo ilustró magistralmente Monty Pithon en su película El sentido de la vida en 1983 en esta escena:

En ella vemos una clase de educación sexual con sexo en directo. Los alumnos se aburren y desconectan, se distraen con cualquier cosa. Todo aquello que se convierte en contenido curricular sufre, repentinamente, una pérdida de interés para los adolescentes. Esta pérdida de interés es algo que hay que tener en cuenta para combatirla con las herramientas educativas a nuestro alcance: metodología, secuenciación, temporalización, selección de actividades más atractivas, sistema de evaluación, etc.

En cuarto y último lugar, hay que tener en cuenta que la educación en valores y actitudes tiene lugar, primero en el hogar y después en la escuela. Pero en la edad adolescente, todavía más influyente es la educación en la pandilla. Y en esta manda el líder, la persona —chico o chica— alfa. Pues bien, desde hace décadas, la educación en el hogar está dando lugar a lo que explica el tercer artículo de prensa que he citado, el del síndrome del emperador tirano. «El número de casos no deja de aumentar», dice el artículo. Es la antiempatía en estado puro. La escuela tiene muy poco que hacer contra esta educación en el hogar. Máxime en la actual situación de descrédito del profesorado y de falta de apoyo generalizado por parte de las familias. Hay una imagen muy popular en los tablones de anuncios de las salas de profesores:

La coherencia profesorado-familias se ha sustituido por la defensa a ultranza de los hijos —"yo por mi hijo, mato"—. El niño se acostumbra a no ser nunca contrariado y, en muchos casos, deriva en el emperador tirano del artículo. Muchos de estos chicos, si además tienen cierto carisma, desparpajo, gracia, osadía, encanto natural o fuerza física serán los líderes de las pandillas. Sus amigos tenderán a imitarlos. La falta de empatía es consustancial con ellos. Contra esta influencia, la escuela está en inferioridad de condiciones si, además, ha perdido el apoyo de las familias.