Pantallas

La noticia de los últimos días es la decisión de la Xunta de Galicia de prohibir los teléfonos móviles en los centros educativos en los períodos de ocio -antes llamados recreos-, a partir de enero de 2024. Ya estaban prohibidos en las aulas desde 2015, "excepto con fines pedagógicos y bajo supervisión del profesorado". La importancia de la noticia se aprecia porque no fue el conselleiro de Educación sino el presidente de la Xunta el que la anunció. Este -el presidente-, subraya que, de hecho, ya estaban prohibidos en el 75% de los centros. Así que parafraseando a Suárez, el presidente se limita a hacer normal a nivel de ley lo que es normal a nivel de calle.

(NOTA: Suárez, Adolfo. Cebreros, Ávila, 1932- Madrid, 2014. Presidente del gobierno de España de 1976 a 1981 y, por tanto, primer presidente del gobierno del actual régimen democrático.)

Tengo claras dos cosas. Una: la medida será bien recibida, en general, en los centros. Dos: la medida no será cumplida.

Pero no me centraré en los teléfonos móviles, sino en las pantallas en general. En cómo la presencia de dispositivos digitales ha influido en la educación. Antes de expresar mi propia opinión, me referiré a algunos estudios sobre el asunto. Por ejemplo, este publicado en Magisnet en diciembre de 2022. Tres grupos de niños de 3 a 5 años. Uno usa tablets, otro recibe contenidos a través de una presentación de diapositivas, el tercero usa lápiz y papel. Conclusión: el uso de la tablet es más divertido. El aprendizaje conseguido es similar con las tres metodologías.

Este otro estudio, "El uso de las tabletas y su impacto en el aprendizaje", publicado en 2018, señala varias ventajas en la percepción del uso de las tablets por parte del profesorado, alumnado y familias. Esas ventajas tienen que ver con la motivación, la mejora de la competencia digital y de otras competencias, pero no son significativas las mejoras en el aprendizaje o, mejor dicho, no hay evidencias suficientes y se propone diseñar investigaciones específicas para ello.

Este artículo publicado en 2021 menciona un estudio en los Países Bajos. Según él, las tablets mejoraron la autonomía y motivación de los alumnos y no perjudicaron otros aspectos. El mismo artículo menciona un estudio realizado en Argentina con alumnos de cinco años. El estudio concluye que no hubo diferencias de aprendizaje entre los niños que usaron y los que no usaron las tablets. Los que sí las utilizaron comenzaron a desarrollar competencias digitales, mostrando un aumento considerable de sus habilidades con dichos dispositivos.

Otros estudios arrojan resultados similares. Ya sean tablets o portátiles, parece que siguen ejerciendo un buen efecto motivador, mejora la competencia digital y, a veces, la autonomía, pero la mejora del aprendizaje no es concluyente.

En España las aulas se informatizaron mayoritariamente a partir de 2009 con el programa Escuela 2.0. Este programa del Ministerio de Educación -como quiera que se llamara entonces- destinó 98 millones de euros, el primer año, 302 millones en total, para convertir todas las aulas de 5º y 6º de primaria y de 1º y 2º de ESO en aulas digitales, dotándolas de unos pequeños ordenadores portátiles para uso de cada alumno -en el aula, solo-, más pizarra digital y ordenador del profesor. Además, se formó a los profesores y se elaboraron materiales didácticos. El programa se aplicó entre 2009 y 2012. Las comunidades autónomas participantes deberían aportar otra cantidad igual a la aportada por el ministerio. Participaron 11 comunidades además de Ceuta y Melilla. Participaron de forma parcial Asturias, Baleares y Canarias. No participaron Madrid, Murcia y Comunidad Valenciana. Ya os imagináis por qué. Sí, por eso.

Que no participaran no significa que no procedieran a dotar sus aulas de dispositivos informáticos. En esos años, el número de ordenadores por alumno pasó de 0,15 a 0,63 en toda España (es decir esa tasa se multiplicó por 4,2). En las comunidades no participantes, la tasa aumentó algo menos, pero estuvo cerca: pasó de 0,16 a 0,57  (se multiplicó por 3,6). O sea, aplicaron sus propios programas de informatización.

Pues bien, uno de los informes PISA vino ad hoc para medir la influencia de este programa. Si estáis familiarizados con este informe, sabréis que evalúa tres competencias: Matemáticas, Lectura y Ciencias, pero, además, cada informe elige una para profundizar más en ella. En el informe de 2012, la elegida fue Matemáticas y, entre otras cosas, introdujo el CBA (Computer Based Assessment), un módulo para evaluar la competencia en test realizados por ordenador. Un estudio español compara los resultados de la evaluación PISA2012 con los de la evaluación anterior, PISA2009. Las conclusiones son demoledoras; copio y pego:

"No parece que la extraordinaria inversión en equipamiento informático llevada a cabo en los centros educativos en el periodo de estudio (2009‐2012) haya revertido en un mejor rendimiento académico. De hecho, el número de ordenadores por alumno en 2012 ejerce un efecto significativo y negativo sobre la nota en Matemáticas para todos los alumnos (no repetidores:‐114,17 puntos, repetidores de 1 curso: ‐42,22 puntos y repetidores de 2 cursos: ‐ 88,56 puntos, respectivamente). Adicionalmente, si el alumno dispone de un ordenador o tableta para su uso individual en clase, se obtiene un segundo efecto negativo en alumnos repetidores: 16,78 puntos (repetidores de 1 curso) y 21,91 puntos (repetidores de 2 cursos).
Aunque en principio habría que esperar que la digitalización de las aulas sirviera para que los alumnos desarrollaran nuevas competencias (como la lectura electrónica), los resultados de la evaluación en Matemáticas mediante procedimientos informáticos (módulo CBA) revelan que participación en Escuela 2.0 no ha logrado aumentar la puntuación en Matemáticas‐CBA (‐3,15 puntos entre alumnos no repetidores que utilizan el ordenador para realizar los deberes 1‐2 veces/semana y ‐48,35 entre los que disponen de un ordenador/tableta en el centro."

¿Cómo es posible este inesperado resultado? Yo creo que este otro estudio que analiza la opinión de los profesores sobre el programa 2.0 nos da varias claves. La primera y más evidente. Tenemos aulas informatizadas pero solo la cuarta parte de los profesores utiliza los ordenadores con cierta regularidad. Más de la mitad siguen utilizando los medios clásicos: papel, lápiz, tiza, etc. Un elevado porcentaje de profesores solo encarga a sus alumnos la búsqueda de información en internet o la confección de trabajos con procesador de textos y no utiliza aplicaciones didácticas u otros usos posibles de los dispositivos.

El programa preveía que fueran los propios profesores los que elaboraran los materiales didácticos digitales. Más del 70 % del profesorado no elaboró ninguno. Y yo digo, claro, ¿qué esperabais? 

La mayoría de profesores señala un efecto motivador positivo, pero reconoce que el uso de los ordenadores les exige un cambio metodológico arduo. Por otro lado, no desean prescindir del libro de texto en favor del libro digital.

Parece que actualmente compiten dos modelos. El del ordenador portátil o tablet en el aula para uso de cada alumno en clase, frente al de la tablet que el alumno se lleva a casa. Hay razones a favor y en contra de cada modelo. El ahorro de peso en las mochilas de los escolares no es un asunto menor. Dicho de otro modo, es un asunto mayor. Pero ambos modelos, creo yo, caben en el análisis anterior.

Algunos datos elocuentes. Alrededor de un 60 % de los centros educativos carecían en 2012 de una política común sobre cómo utilizar los ordenadores. En más de un 30 % de los centros, el profesorado de matemáticas no se pone de acuerdo sobre el libro de texto y utiliza cada uno el que quiere. 

En Galicia, el programa instaló 15 000 ordenadores de alumno con una inversión de 18 millones de euros. El coste de un alumno de Escuela 2.0 ha sido 13 veces superior al coste de un alumno de un curso que no está en el programa. Con el nombre de Abalar y Edix-Gal, el programa continúa hoy en día.

En 2012, aunque alguna comunidad, como Galicia, siguió por su cuenta, el ministerio abandonó el programa Escuela 2.0 con una justificación un tanto ambigua: "evaluación negativa". Los objetivos del programa eran la dotación de ordenadores, la formación del profesorado y la elaboración de materiales. Los documentos que yo he logrado encontrar, como este de la Universidad Autónoma de Barcelona, se limitan a evaluar la parte técnica del programa, es decir, si se "implementó" o no el programa en los tiempos previstos. El documento está elaborado con las aportaciones de los conselleiros o directores generales de cada comunidad. La evaluación es positiva, claro. No he logrado encontrar una evaluación de la incidencia en el aprendizaje. Y ese debería ser el punto más importante. Al menos, los ordenadores siguen ahí, supongo.

Mi opinión es previsible, creo. No hay dispositivo, invento, gadget, adminículo, actividad, metodología o lo que se quiera que convierta a un profesor malo en uno bueno. En manos de un profesor malo cualquier dispositivo es un trasto. En manos de uno bueno, una pantalla es una herramienta valiosa. Un profesor bueno sale adelante aun careciendo de medios materiales. Uno malo, será malo con el presupuesto de la NASA para él solo. La esperanza es que los malos no sean tan malos, sino profesores "en vías de mejora".

¿Cuáles son las cualidades de un profesor bueno?, preguntaréis. Pues no sé. Al menos, uno de Secundaria debe tener entusiasmo por enseñar -no confundir con vocación, esa cursilería-, un profundo conocimiento de su materia y ser consciente de que trabaja con seres humanos adolescentes con una complicada psicología. Eso y procurar no perder la paciencia pese a las pequeñas o grandes barbaridades que cometan los cabroncetes de turno. Bueno, también ganas de mantenerse al tanto de los avances pedagógicos y tecnológicos. Y saber distinguir lo fundamental de lo accesorio. Y facilidad de palabra. Y entender que la enseñanza no es un concurso de popularidad. Ni la escuela un parque de atracciones. En fin que me lío. 

Un padre o una madre no debería preguntar cuántas pantallas hay en el aula de su hijo, sino qué es lo que ha aprendido. Aparte, claro, de preocuparse por todo lo relacionado con abusos y esas cosas, dicho sea de paso.

A mí, las pantallas me permitieron desarrollar actividades que, de otro modo, no podría haber realizado y que eran actividades de gran potencia didáctica. Por ahí van las cosas. Un profesor debe pensar en qué puede hacer con la tecnología antes de encender ningún dispositivo. Lo contrario es caer en la fascinación tecnológica. Es de esperar que, con los años, las nuevas generaciones de profesores sean ya nativos digitales y no tiendan a caer en esa fascinación.

Para terminar, los teléfonos móviles. El principal uso que les dan los adolescentes es el de las redes sociales. Si hay un problema es ese, lo que ocurre en las redes, no el teléfono en sí mismo. Hoy en día, un móvil es indistinguible de una tablet pequeña y, como tal, es una herramienta de aprendizaje valiosa, útil. Estoy a favor de su uso en clase con fines didácticos. Un problema, no pequeño, es la diferencia entre los chicos de distintos entornos socio-económicos. Debo hacer memoria, pero ahora no recuerdo ningún alumno que, en mis últimos años de trabajo, no tuviera móvil.

La prohibición en el recreo no funcionará porque el profesor que esté de guardia mirará para otro lado, pensando que bastantes problemas tiene ya como para enfrentarse al héroe lleno de hormonas de turno y pedirle que apague el teléfono. Por no mencionar que después sería probablemente desautorizado por el muy popular y colega tutor del hormonado, jefe de estudios o director. Será una norma que solo servirá para poder decir que existe la norma.

Obligar a un alumno a repetir es una medida nefasta

Apenas repuestos de la sorpresa de saber que en muchos colegios e institutos las notas se hinchan, recibimos otro inesperado revés: repetir es malo. No solo malo, es nefasto. Eso dice el sociólogo Daniel Gabaldón en este artículo: REPETIR CURSO | "Una medida nefasta que no sirve" | El Periódico de España.

Así que, profesores en activo, ya sabéis, abandonad esa perniciosa afición. Profesores retirados, arrepentíos de vuestros inconfesables apetitos pasados.

Ya en el primer párrafo, el señor Gabaldón nos ilumina: en Finlandia y Suecia, considerados los mejores sistemas educativos, casi nadie repite. Así que, profesores, aprobad a la muchachada para que el sistema educativo en España sea tan bueno como el de esos dos países nórdicos.

Lamento repetirme, pero es que pedagogos, sociólogos, políticos y opinadores en general caen una y otra vez en la misma falacia: confundir el problema con la consecuencia del problema, la enfermedad con el síntoma. 

Este sociólogo no dice una palabra de cómo mejorar el aprendizaje para que los alumnos alcancen los objetivos de curso o de etapa y, por tanto, no tengan que repetir. Entre líneas se lee que basta con que los profesores pongan notas buenas. Buenas en dos sentidos, por un lado, superiores a 5 y por otro, políticamente correctas. De hecho, pone como ejemplo de lo que se hizo bien el que el año del confinamiento solo repitió el 3,9% del alumnado, mientras que el curso siguiente ya se hicieron las cosas mal, pues repitió más del 8%. ¡Fantástico argumento falaz! Todos sabéis por qué aprobó casi todo el mundo el año 2020 y por qué no aprobaron todos el curso siguiente. Basta indicar lo que dice el propio Gabaldón: "se dieron facilidades al estudiantado". Encantador eufemismo para lo que fueron instrucciones explícitas de las administraciones educativas de aprobar "como norma general". Y ese aprobado "como norma general" provocó un enorme número de alumnos que se tomaron el tercer trimestre a beneficio de inventario, lo cual está en el origen del mayor fracaso del curso siguiente.

Vamos por partes: Finlandia y Suecia son los mejores sistemas educativos según se desprende del informe PISA. Pues no, los mejores son China, Corea del Sur y Japón. Finlandia ha sido casi siempre el mejor de Europa. CASI siempre. Por ejemplo, en el informe de 2018, en matemáticas, Finlandia ha sido superada por Estonia, Países Bajos, Polonia, Suiza, Dinamarca, Eslovenia y Bélgica, en Europa; además de por China (dividida en tres áreas: Shanghái y alrededores, Macao y Hong Kong) Singapur, Taiwan, Japón, Corea del Sur y Canadá en Asia y América. Últimamente, Estonia supera con frecuencia a Finlandia. De hecho, desde  2012, Finlandia cae en matemáticas.

Respecto a Suecia, es verdad que ha obtenido algunos años puestos altos, pero, por ejemplo en 2015, obtuvo el puesto 28 en ciencias (empatada con España), el 17 en lectura y el 23 en matemáticas. O sea, no está considerado, ni mucho menos entre los mejores.

Puestos a copiar de los buenos, ¿por qué no copiamos a China y Corea del Sur? En Corea del Sur todos los alumnos tienen siete horas de clase diarias en su colegio, pero, después asisten a prestigiosas academias privadas para continuar estudiando, de modo que se pasan largas jornadas dedicadas solo al aprendizaje. Para evitar excesos, el gobierno ordena que las academias cierren ¡a las diez de la noche! De ese modo, los adolescentes solo estudian de 8 de la mañana a 10 de la noche. Aún así, muchos escolares continúan hasta las once en casa con la ayuda de sus padres. Añadiré que los profesores gozan de gran respeto y consideración social y la población está encantada con su sistema y su éxito. Bueno, pues no tenemos más que trasladar el modelo. Podemos empezar por triplicar el sueldo a los profesores y obligar a los alumnos a dedicar catorce horas al día al estudio y a los padres y madres a apoyar la medida y ya está, ¡Ah! Que la idiosincrasia de los coreanos no tiene nada que ver con la de los españoles. ¿Y la de los finlandeses?

Veamos Finlandia. Tienen menos horas de clase que en España. Aunque no suelen tener muchos deberes en sentido estricto, al acabar las clases, dedican largas horas al estudio en su casa, acompañados de sus padres cuyos horarios laborales les permiten estar con sus hijos. Por otro lado, los profesores gozan de gran respeto y consideración social, tienen elevados salarios y la profesión docente es muy prestigiosa. Igualito que aquí. Y un detalle muy importante: ni en Suecia ni en Finlandia existe conflictividad en las aulas. Un profesor sueco o finlandés no sabe lo que es tener que mantener el orden o llamar la atención al alumnado. Como aquí, vamos.

Pero hay algo que el señor Gabaldón señala y que el informe PISA confirma: los ricos repiten menos que los pobres (en palabras de Gabaldón), o que el entorno económico-social del alumno es el principal factor de desigualdad en el sistema español (en palabras del PISA). Gabaldón da una explicación peregrina. Los profesores prefieren relacionarse con alumnos bien vestidos (los españoles de bien de Feijoo), antes que con chicos de barrio humilde. "Es más fácil que los docentes vean con buenos ojos al estudiante de buenas maneras, bien vestido y educado, que al que habla mal o con dejes de barrio. El profesorado empatiza más con la clase alta" (sic). Para mí, esta afirmación es gravemente ofensiva para el profesorado.

Este Gabaldón nunca se ha encontrado con el cachorro de una familia adinerada, soberbio, faltón, maleducado, consentido y con deje de pijo. Ni con un hijo de un obrero, vestido humildemente, con bolígrafos baratos y libros de segunda mano, buen o mal estudiante y lleno de impecables principios éticos y morales; que dice "no me diera de cuenta", pero que veinte años más tarde todavía va de visita al instituto a contarte cómo le va en la vida.

Así que, según Gabaldón, las desigualdades en España dejarían de afectar al proceso educativo de los más desfavorecidos si los profesores "empatizaran" más con los chicos que tienen dejes de barrio y los aprobaran tanto como a los ricos bien vestidos.

El asunto de las desigualdades sociales no es para tomárselo a broma. La propia Unión Europea alerta sobre lo que está sucediendo en los países del sur.

Este gráfico procede de un informe sobre el euroescepticismo publicado en El Confidencial en 2019. Muestra cómo España es el cuarto país de de la Unión con más riesgo de pobreza, solo mejor que Letonia, Rumanía y Bulgaria. Mientras tanto, Finlandia es el segundo país con menos riesgo de pobreza.

Este otro gráfico, publicado en elDiario.es en 2021, muestra la proporción entre los ingresos del 20% de la población más rica y el 20% de los más pobres. Nuevamente, España es el cuarto país donde esta (des)proporción es mayor y Finlandia el cuarto más igualitario.

Finalmente, este otro, también de elDiario.es, muestra cómo el enriquecimiento de los más ricos y el empobrecimiento de los más pobres se agravaron durante la pandemia.

Así que, mientras los muy aficionados a obligar a repetir vamos empatizando más con los pobres de las barriadas, el estado y la Unión podían ir pensando en solucionar las desigualdades sociales y parecerse más a la tan envidiada Finlandia. Ello con el apoyo de los capitalistas que no son despiadados.

¡Cielos!, me ha salido una frase ambigua. No he querido decir que solo aquellos capitalistas que no son despiadados deben colaborar, no. He querido decir que los capitalistas (todos ellos) no son despiadados.

Por mi parte, creo que para evitar la repetición de curso podrían explorarse medidas tendentes a conseguir que el alumnado alcance los objetivos de curso o de etapa, de modo que el aprobado, la promoción de curso o la titulación de etapa sea una consecuencia de ello y no una medida obligada por la presión de la administración y de la sociedad para mejorar las estadísticas. Hablaré de la enseñanza secundaria que es lo que mejor conozco.

En primer lugar, y totalmente en serio, España necesita mejorar la justicia social, la redistribución de la riqueza y disminuir la marginalidad hasta niveles comparables a los de los países nórdicos.

En segundo lugar hay que estudiar con calma y sin prejuicios partidistas la redefinición de la enseñanza básica y de la enseñanza común. Debemos reconocer que la ESO es un fracaso. A partir de tercero de ESO, todo es un barullo de remiendos: adaptación curricular, diversificación, programa de mejora, FPB, PCPI, etc. Podrán los políticos y psicopedagogos salvar la cara manteniendo el nombre, ESO, pero debe cambiar completamente.

Por un lado, debe ser más corta, dos años, por ejemplo (de 12 a 14 de edad), con menos horas de clase, menos asignaturas y menos contenidos. Primando las lenguas y las matemáticas. Al finalizar la ESO deben abrirse diferentes vías adaptadas a los intereses, habilidades y capacidades de los alumnos. Dos o tres vías, siendo una de ellas la FP y otra el bachillerato. Este último de cuatro años. Creo que esta es una medida imprescindible para combatir la desmotivación, aburrimiento y desánimo generalizado que se está dando en tercero y cuarto de ESO. Pese al barullo de remiendos, se trata de mantener artificialmente en la misma vía a alumnos con muy diversos e incompatibles intereses. Y esto es una de las mayores fuentes de conflictos y de fracasos.

Finalmente, la función de los orientadores debe redefinirse para evitar la deriva, que muchos están sufriendo, de considerarse a sí mismos como miembros del staff, y dedicarse a la detección temprana de dificultades de aprendizaje y a la propuesta de medidas aplicables para reconducirlas.

¡Ah! y proteger al profesorado de todo tipo de agresiones, humillaciones, desconsideraciones, desautorizaciones, etc., inmerecidas. Entre otras, la arbitraria e injusta acusación de que somos aficionados a castigar a los alumnos, especialmente a los pobres, obligándolos a la nefasta medida de repetir curso.

¡Qué escándalo! He descubierto que aquí se juega.

 Aclaración tal vez necesaria para menores de 30 o 40 años:

Casablanca es una película de 1942 protagonizada por Humphrey Bogart e Ingrid Bergman. Durante la Segunda Guerra Mundial, Casablanca (Marruecos) está bajo la administración de la llamada Francia Libre o Régimen de Vichy, un régimen títere de la Alemania Nazi. En esa ciudad se reúnen franceses, alemanes nazis y todo tipo de maleantes. También refugiados que huyen de los nazis. En un momento, el capitán Louis Renault, (interpretado por Claude Reins), corrupto responsable policial  de Casablanca, bajo instrucciones de los alemanes, debe clausurar el garito regentado por Rick (Humprey Bogart). Lo hace soltando esa frase:

-¡Qué escándalo, qué escándalo! He descubierto que aquí se juega.

Inmediatamente, un empleado del garito le da sus ganancias del juego.

Aquí la escena.

Parece que media España está, al modo de Louis Renault, descubriendo que aquí se hinchan las notas, algo que todos sabemos que ocurre desde hace, por lo menos, cuarenta años. Estos días ha sido noticia recurrente en la prensa con motivo de las pruebas de selectividad. Incluso ha provocado la intervención del defensor del pueblo de Navarra.

Mi experiencia con la selectividad cubre desde el año 2002 hasta el 2018, pero mi experiencia docente comienza en 1979. Todos los años recibí mucha o muchísima presión para subir las notas respecto a las que yo consideraba adecuadas. Esa presión se sufre en las evaluaciones finales.

La primera presión que no pude resistir ocurrió en junio de 1981, en Monforte de Lemos. Se trataba de primero de FP1 de la rama de automoción. Había solo cuatro alumnos. Si yo les ponía las notas que creía que se merecían, el año siguiente no habría grupo de segundo de FP1, con la consiguiente pérdida de horas de docencia y, por tanto, de profesorado. Si me resistía al cambio, al menos dos profesores iban a perder su trabajo. Con 24 años, no me quedó otra que ceder. Dejo a la inteligencia del lector el preguntarse por qué había solo cuatro alumnos, por qué suspendían todos, qué me dijo el profesor que el siguiente año se los encontró en segundo y si realmente esos dos profesores perderían su trabajo o bien, sencillamente, trabajarían en otro sitio, digamos Lugo, Ourense o Chantada.

Pues bien, cosas así suceden siempre en todas partes. La única diferencia es que en algunos sitios sucede más que en otros y que unos profesores se resisten más que otros. Algunos no solo no se resisten sino que son entusiastas seguidores de la hinchazón y ejercen la presión sobre los demás.

Ahora, la prensa ha publicado un estudio elaborado por el Observatorio del Sistema Universitario, centrado en el bachillerato y selectividad que pone en evidencia lo que está ocurriendo. Veamos los gráficos crudos:

Este gráfico muestra como el porcentaje de sobresalientes en el bachillerato es mayor en la enseñanza privada no concertada (27,4%) que en la privada concertada (23,9%) y en esta que en la pública (17,9%). Conclusión provisional: la enseñanza privada no concertada "es mejor" que la concertada y esta que la pública. Pero resulta que en la prueba obtienen sobresaliente el 8,1 % de los alumnos de privada no concertada (una pérdida de 19,3 puntos), frente a un 5,4 % de los alumnos de la privada concertada (pérdida de 18,5 puntos) y a un 5,3 % de los alumnos de la pública (pérdida de 12,6 puntos). Así que había un notablemente mayor porcentaje de alumnos de la pública que se merecían ese sobresaliente en el bachillerato, mientras que en las privadas, la hinchazón era más evidente.

En este otro gráfico se ve cómo el porcentaje de sobresalientes que es de un 20,5% en el bachillerato, se queda en un 5,9 % en la prueba de selectividad. Es decir, las notas de selectividad se desploman respecto a las del bachillerato. Conclusión provisional: todos los centros hinchan las notas. Pero, dice el Observatorio:

"Poniendo la lupa en Cataluña, los estudiantes de centros concertados sacan casi el triple de sobresalientes en bachillerato que los de los institutos públicos, mientras las notas de bachillerato que más se asemejan a las de las PAU son las de los estudiantes de los centros públicos."

Lo que se dice a este respecto para Cataluña es similar para las demás comunidades. Brevemente: En los centros privados no concertados se hinchan más las notas que en los centros privados concertados y en estos más que en los públicos. Pero en todos se hinchan.  En los públicos también. Dentro de los públicos, en unos más que en otros. Y dentro de cada centro en particular, en unas asignaturas más que en otras, o bien, unos profesores más que otros. Y esto lo conocen las administraciones educativas desde siempre. 

¡Qué escándalo! He descubierto que las notas se hinchan. Esto es lo que dirán todos los consejeros, inspectores y directores generales de todas las autonomías. Podrían haberlo corregido si hubieran estudiado con calma los datos que ellos mismos producen y que, antes de la ley de protección de datos, publicaban para conocimiento del profesorado y del público en general.

Durante años, todos los profesores interesados podían conocer las estadísticas de resultados de bachillerato y selectividad de todos los centros de la comunidad autónoma. Se podía conocer con precisión quirúrgica, dónde y quién hinchaba más o menos. 

Evidentemente no tengo el dato de si alguna vez algún inspector intervino para intentar corregir esta situación, pero sí sé que nadie me contó nunca que se haya dado este caso. Y la enseñanza es una mesa camilla. El profesor que hubiera sufrido una inspección lo hubiera contado. De todos modos, dejemos margen para la duda. Lo que sí sé es que los casos en que los inspectores han intervenido en Galicia, casi siempre están relacionados con quejas por las notas bajas en alguna materia.

Cierto es que se han dado intervenciones relacionadas con otros asuntos: quejas del profesorado por dotaciones del centro, algún caso de disturbios, algún enfrentamiento entre profesores, pero la mayoría y los casos más sonados  han sido quejas de padres y alumnos contra algún profesor que no les ponía las notas que creían merecer. Algún caso he contado en este blog.

Mi propia experiencia: fui entrevistado personalmente por un inspector en tres ocasiones. Una para puntuar mi trabajo de cara a un concurso para obtener una licencia por estudios, otra para presionarme para que aceptara el nombramiento de director y una tercera después de una denuncia de un alumno al que había suspendido.

¿Por qué hinchan las notas los centros? Para tener mejor fama. La nota es, ha sido y, a este paso, será el único criterio tenido en cuenta por la mayoría de responsables políticos y de población en general como indicador de la calidad de la enseñanza. Los centros fomentan este error. Unos más que otros.

Lo centros privados no concertados buscan su alumnado entre las clases más favorecidas que pueden pagar elevadas cuotas. Tienen que ofrecer resultados excelentes a sus clientes, esto es, elevadas calificaciones. Los centros privados concertados incumplen impunemente la ley poniendo cuotas ilegales por actividades complementarias o por alguna otra triquiñuela. Así seleccionan su alumnado y lo premian con las notas. Algunos centros públicos tratan de seguir esa vía con la aquiescencia de la administración. A la cola quedan los institutos y colegios situados en barrios humildes en los que la cuota extra por un polinomio nuevecito no colaría.

El informe PISA lleva demostrando desde 2003 que la principal desigualdad en el sistema educativo es la procedencia económico-social del alumnado. La hinchazón de las notas no es más que un detalle que consolida esta desigualdad y que, por tanto, se ha terminado de cargar el llamado ascensor social en España.

Aprender algo útil

Esta es otra de las quejas típicas y tópicas respecto a la enseñanza: lo que se aprende en la escuela no sirve para nada, no es útil. Junto a lo del método memorístico y el abandono de las humanidades, forma, tal vez el núcleo del discurso de opinadores oportunistas y despistados. Luego están los profesores anticuados e injustos, la falta de medios de la escuela y la falta de motivación.

El conocido periodista Andrés Aberasturi repite con frecuencia que a él jamás le sirvieron para nada ni las raíces cuadradas ni las ecuaciones. He hablado de cierto profesor de piluquiría que consideraba una pérdida de tiempo útil el leer a Cervantes o a Cortázar. Habrá que convenir que ni una cosa ni otra le resultaron de utilidad profesional a los reponedores de supermercado que fueron considerados trabajadores esenciales durante el confinamiento de 2020. También habrá que convenir que para poner una inyección decentemente, no hace falta conocer las leyes de la dinámica, ni hacer análisis sintáctico, ni haber oído hablar de los Reyes Católicos, ni siquiera la etimología de la palabra inyección.

Entre mis compañeros de promoción de Químicas hay varios profesores de Física y Química de instituto. Probablemente una parte de lo que estudiamos nos ha resultado útil. Algunos se dedican a la investigación en el CSIC, pero casualmente, no en lo que fue su especialidad en la facultad. También hay empresarios, militares, trabajadores de correos y de telefónica, empleados de banca, profesores de Primaria, vendedores autónomos y amas de casa. Estos no aprendieron en la facultad nada útil para su profesión. 

¿Qué sería útil para todo el alumnado en la escuela? Antes de expresar mi opinión, he recorrido algunas webs que hacen sus propias propuestas y me he encontrado cosas curiosas:

Cierta web —tampoco quiero hacerle publicidad— propone técnicas de memorización, técnicas para mejorar la velocidad lectora —vamos bien— y estiramientos de hombro, muñeca y brazo. Pues, en realidad, sí que es algo que se puede aprender en la escuela.

Otra web propone: Encárgate de ser la primera o la última persona en ser entrevistada para un trabajo. O sea, las personas del medio no deben aprender esto. Otra: Si trabajas de cara al público, pon un espejo detrás tuya (sic). No diré que no es útil. Y otra: Come chicle cuando afrontes una situación en que pudieras ponerte nervioso, como hablar en público. Todos los maleducados que se presentan para dar una conferencia rumiando un chicle han debido leer esta web u otras similares.

Me parece a mí que no andan muy centrados en lo que es útil o no. 

Todas las leyes de educación desde la LOGSE han pretendido que lo que se aprende en la escuela sea útil. Aunque no se precisa bien qué es útil, sí se indica para qué debe ser útil: para ejercer o desarrollar una ciudadanía plena con criterio propio. La única ley que va un poco más allá es la LOMCE, la del PP, que sostiene que lo aprendido debe mejorar la empleabilidad.

Es curioso que los que defienden la utilidad de lo aprendido, en el sentido de utilidad práctica para la vida y el empleo, suelen ser los mismos que los que van soltando otro de los topicazos: la mayoría de los trabajos de dentro de veinte años, no existen hoy. Lo dicen como gran descubrimiento del momento sin saber que eso mismo se dice desde los años cincuenta. Pues digo yo, si no sabemos en qué trabajarán nuestros jóvenes dentro de veinte años, ¿cómo sabemos lo que les resultará útil para ese empleo?

Es que, además, aunque conociéramos cuáles van a ser los empleos, aún no sabríamos quién va a desempeñar cada uno de ellos. Plantear la educación en términos de utilidad práctica es inútil.

En el post anterior relaté cómo los alumnos de Magdalena acabaron amando la literatura mayoritariamente, como ella pretendía. Tengo dos preguntas: la primera, ¿amar la literatura es verdaderamente algo útil en el sentido de utilidad práctica que le dan los opinadores, es decir, permite arreglar un enchufe o preparar un par de kilos de cemento para reparar una pared o facilita sacar el carné de conducir autobuses?; la segunda, ¿dirán esos alumnos que  aprender literatura fue algo inútil?

Estas son mis respuestas: a la primera, no; a la segunda, tampoco. Aprender y amar la literatura tiene otro tipo de utilidad. Es útil para que uno se sienta un ser consciente, civilizado y, también, feliz. Tengo para mí que se confunde la dicotomía útil-inútil con interesante-aburrido o fácil-difícil. Lo que se recuerda como interesante, también se considera útil; mientras que aquello que nos pareció aburrido o difícil, también lo calificamos de inútil.

Creo que conviene dejarse de utilidad y pensar más bien en términos de qué aprendizajes permitirán que todos los ciudadanos, cuando alcancen la madurez necesaria, puedan desarrollar sus capacidades e intereses cívicos, sociales y profesionales. Dicho en otras palabras. Debemos precisar qué educación básica deben recibir nuestros niños y adolescentes e introducir gradualmente las cuestiones de utilidad práctica en una fase posterior: sobre todo en la Formación Profesional y la Universidad. No me cabe duda de que esa educación básica sería de extraordinaria utilidad.

El núcleo de la educación básica lo forman las Matemáticas y la Lengua. Y si un niño de diez años no lo considera útil o le parece que no responde a sus intereses —otro de los tópicos, enseñar lo que les interesa a los alumnos—, eso únicamente prueba que el niño es una persona aún sin formar.

Magdalena

Conocida familiarmente como Marilena, ha sido profesora de literatura durante décadas. Los últimos 25 años hasta su jubilación, en el Instituto A Sangriña de A Guarda. Allí, y en los anteriores destinos, logró transmitir el amor y la pasión por la lectura a generaciones de hijos de marineros, campesinos, mecánicos, carpinteros, etc. Algunos de ellos se convirtieron en escritores o profesores de literatura ellos mismos, lo que constituye el mejor premio que se puede otorgar a un docente.

Incorruptible, insobornable, solamente tenía dos herramientas de trabajo: los libros y la voz, propia o de sus alumnos. Su principal metodología consistía en leer y analizar, leer y desentrañar, leer y degustar, leer y pensar, leer y desear leer más. Nunca necesitó tecnologías, ni nuevas ni viejas. Ni siquiera necesitaba programación. Si tenía una era por obligación. El objetivo era enseñar a leer y a amar la literatura. Y a fe que lo consiguió.

Incorruptible, insobornable, chocó con compañeros de departamento y de claustro, direcciones, inspectores, asesores de formación, miembros del grupo de trabajo de la selectividad, directores generales y quien hiciera falta. Cada vez que tenía un conflicto, le enviaba a la otra parte una larga carta de muchos folios, manuscrita, por supuesto, en la que le daba lecciones de literatura. En alguna ocasión, logré convencerla de que enviara su queja o su petición hablando exclusivamente del problema, sin acusaciones e insinuando soluciones. No le fue mal.

Incorruptible, insobornable, incorregible, nunca hizo cursillos de formación. Sentía pánico a la carretera, eso le impedía trasladarse a Vigo. La oferta en A Guarda era muy escasa, y, además, ella daba clase frecuentemente por la tarde, en el mismo horario en que se impartían los cursillos. Para colmo, solo admitía anotarse a aquel cursillo que le pudiera aportar algo que no supiera de literatura o de cómo enseñarla. Imposible. Por consejo mío se anotó a un curso "a distancia", no online, eso no existía entonces. Los materiales se recibían y se enviaban por correo postal. Recibió los materiales magnífica y coloridamente impresos. Estaban pensados para todo un trimestre y ella se los despachó en un par de horas. Al  terminar redactó una carta, manuscrita, por supuesto, de docenas de folios con un minucioso análisis de todas las erratas, banalidades, incongruencias, inconsistencias, fallos de bulto contenidos en esos materiales y de las impertinencias de las tareas propuestas. Un volumen de trabajo varias veces superior al previsto por el curso. No sé si estaba en lo cierto. Luego supe que el coordinador del curso era uno de los personajes más recurrente en estos artículos míos, así que lo más probable es que sí, que estuviera en lo cierto. Nunca más hizo ningún cursillo, renunciando al complemento salarial asociado, que, al cabo de 30 años representaba un buen dinero.

He dicho que chocó con compañeros, directivas, inspectores y demás. Con muchos, no con todos. Sin embargo, la inmensa mayoría de sus alumnos, no es que la admiraran, la adoraban. E igualmente los padres. Pero también el pescadero, el carnicero, el panadero. Prácticamente todos en A Guarda y O Rosal, pues a su pasión por la literatura se unía otra pasión para la que estaba extraordinariamente dotada: la cocina. Sus cocidos, sus merluzas a la gallega, su bacalao al pilpil eran fuera de serie. Esos platos eran el preludio de una larga tertulia literaria en la que desplegaba sin ataduras su inagotable sabiduría, mientras yo, ruborizado, debía confesar que no, que esta vez tampoco pude con el Ulises.

Traigo a Magdalena aquí por tres razones: Porque en una sola frase que repetía con cierta frecuencia, sintetizó lo que a mí me cuesta largas argumentaciones: "Lo auténticamente revolucionario hoy es enseñar a leer y a leer críticamente". Porque el 9 de septiembre, siguiendo a su admirado Juan Ramón Jiménez, encendiéndose como una bella mariposa cada vez que atravesaba un rayo de luz, pasó a ocupar su lugar, tal vez al lado de su madre, también profesora de literatura, para conversar con Borges, Cortázar, Galdós, el propio JRJ y tantos otros. Y, finalmente, porque es mi hermana.

Llámame Susi

Lo comentábamos hace pocos días unos amigos profesores de la misma generación. Esto, la mayoría de nosotros, lo llevamos mal. Desde luego, yo lo llevé mal. Me costó mucho adaptarme a las costumbres cambiantes y no lo conseguí del todo.

Cuando éramos estudiantes de Secundaria los profesores nos llamaban por el apellido. Entre nosotros mismos nos llamábamos por el apellido, salvo casos excepcionales de hermanos, primos o amistades anteriores al colegio. Mis compañeros de clase durante mis años de colegio eran Barreiro, Carpio, Cobián, Toucedo, París, Mintegui, Trabazos, Represas, Matamoros, Fraga, Contreras, Yoldi, Grossi, etc. Nos sentábamos por orden alfabético. Mi compañero de pupitre durante años fue García. Solo después de tres o cuatro años, supe que se llamaba Manuel, pero seguí llamándole García.

En la facultad comenzaron a cambiar las cosas. Estaban Salvador, Félix, Javier, Alberto, Lola, Rita, Mari Carmen, Miguel o Manolo, pero también Arzúa, Arroyo, Correa, Dopazo, Ramallo, Cebreiros o Cid. Los profesores seguían llamándonos mayoritariamente por el apellido, a veces precedido de señor o señorita.

En ningún caso se nos generaba un problema de identidad ni de sensación de menosprecio ni nada parecido.

Así que, al empezar a ejercer como profesor, para mí y para muchos compañeros, lo natural era el apellido. Desde luego al pasar lista, pero también al dirigirnos personalmente a algún alumno. Pérez, sal al encerado. Álvarez, ¿cuál es la respuesta? Cada alumno estaba perfectamente identificado. Si había dos Pérez, uno era Pérez Fernández y otro Pérez Suárez y arreglado.

Poco a poco, muchos profesores empezaron a adoptar la costumbre de utilizar el nombre propio. Creo que en Primaria ya estaba totalmente extendido en aquellos años ochenta. Sostenían los partidarios del nombre propio, que eso facilitaba la comunicación entre profesor y alumno al mostrar aquel más cercanía. Sin poder discutir del todo el argumento, algunos no nos sentíamos cómodos con esa cercanía. Nos parecía que un exceso de confianza o familiaridad, podía ser un elemento potencialmente conflictivo. Del mismo modo que, decíamos, un padre no es un amigo de su hijo, sino, precisamente, eso: un padre. Es más ser padre que amigo. Es mejor ser padre que amigo. Es distinto ser padre que amigo. Pues como profesor, igual. Por otro lado, sentíamos una especie de pudor al llamar a Daniel o Verónica.

Aún no lográbamos acostumbrarnos a este uso, cuando entraron en escena los diminutivos o hipocorísticos, Dani, Vero, Quique o la Susi del título, que se llamaba Jesusa. Aún comprendiendo la incomodidad de una chica jovencita con un nombre tan serio como Jesusa, decidimos que a eso no llegábamos. Daniel, Verónica, Enrique y Jesusa y punto pelota. Y si te parece muy mal lo de Jesusa, volvemos al apellido. Pero los tiempos nos superaron. Pronto fuimos una exigua minoría que, además, como estábamos haciéndonos mayores, éramos sospechosos de anticuados y conservadores. Pero mantuvimos el pabellón en alto.

Como consecuencia de esta costumbre, muchos alumnos comenzaron a entregar sus exámenes o trabajos poniendo solo el hipocorístico. Así, recibías un examen encabezado por un Rodri o una Vane, sin apellidos. Rodri y Vane estaban tan convencidos de su propia importancia y singularidad que no entendían las razones que les dábamos para que pusieran Rodrigo Pérez López en la casilla correspondiente al nombre. "Yo soy Rodri", decía. A muchos profesores, incluida Susi, que por azares del destino se convirtió en colega mía, les parecía bien.

El colmo llegó en mis últimos años cuando proliferó una nueva tendencia. Creo que es una costumbre importada de Brasil. Algunos alumnos decidieron adoptar nombres distintos de los suyos. Pongamos a José Manuel López Fernández, pues quiere que le llamemos Yago, porque le gusta ese nombre. Esto me generó algunas dificultades cuando la tutora me pedía información acerca de Yago y yo observaba, perplejo, que no tenía ningún Yago en la lista. En mi trabajo como tutor, yo siempre pedía información a mis compañeros suministrando nombre y apellidos del interesado. Debí de quedar de rancio y carca perdido.

No os aburriré con las conclusiones. Solo brevemente: un exceso de protagonismo y egocentrismo genera déspotas. El objeto de la enseñanza es el alumnado, pero eso no exige que cada uno se crea el centro del universo. Una pequeña distancia y que el alumno comprenda que es uno más, tan importante como todos, pero no más que los otros, es una sana lección de humildad. Nuestros jóvenes necesitan esa lección.

Déjà vu

O El día de la marmota.

Supongo que la mayoría de los que leéis estos artículos estáis familiarizados con la obra o con las ideas de Noam Chomsky respecto a la propaganda. No importa qué es lo que ocurra en la realidad, los auténticos poderes mundiales siempre acaban imponiendo su visión gracias a su extraordinario aparato de propaganda. Así, Sadam Hussein puede pasar en pocos meses de ser nuestro amigo más fiel en una zona comprometida, a encarnar la quintaesencia del mal.

Acabamos de asistir a la campaña de los poderes económicos, políticos y sociales de la derecha española, incluyendo a la jerarquía de la iglesia católica contra la ley Celaá. Ataca al castellano, a la religión, a la enseñanza privada y a la educación especial, dicen. No importa que estas acusaciones no se sostengan. La cuestión es que han calado entre sus seguidores que repiten como papagayos esos eslóganes.

Pues bien, ahora es el turno del aparato de propaganda del PSOE y sus aliados económicos y mediáticos. Pese a que estos aliados son menos poderosos que los de la derecha, inasequibles al desaliento, hacen lo que pueden con gran entusiasmo. A base de repetir una y otra vez lo mismo, pretenden conseguir que creamos que, hasta el advenimiento de Celaá, todo era pura memoria en la enseñanza.

La nueva ley de educación corrige, dicen, el carácter memorístico y enciclopédico de la ley anterior. Nadie en la izquierda es favorable al aprendizaje memorístico, así que la propaganda triunfa. La ley Wert (la LOMCE) fomentaba ese tipo de aprendizaje anticuado y la nueva ley viene a corregir este error introduciendo un aprendizaje significativo y basado en las competencias.

Es decir, lo mismo que dijeron los promotores de la LOGSE en 1990, los de la fallida LOCE en 2002, la LOE en 2006 y la semifallida LOMCE en 2013. Y lo mismo que dicen a diario presuntos conocedores de la enseñanza en la prensa desde 1975. Cada uno de estos pedagogos, o lo que sean, debe pensar que, hasta que llegó él, nadie había denunciado el aprendizaje memorístico. Sería cómico sino fuera patético.

Ya he hablado varias veces de la confusión argumental acerca de la memoria. Una cosa es que un método de estudio sea memorístico o no, y otra cosa es que para aprender hay que fijar en la memoria. Ahora vamos a ver si es cierto que la ley Wert fuera memorística y enciclopédica. 

Se puede criticar esa ley por aumentar la importancia de la asignatura de religión, por permitir conciertos con centros privados que segregan por sexos, por exigir una minuciosidad al profesorado en sus programaciones didácticas desesperante, pero no por fomentar un aprendizaje memorístico o enciclopédico. De hecho, la ley Wert se basa en las mismas recomendaciones pedagógicas que la anterior LOE y que la posterior LOMLOE, las recomendaciones de la UNESCO, de la OCDE y de la UE: el aprendizaje basado en competencias. 

Diario El País,23 de marzo de 2021:

"El Gobierno planea un vuelco para que el aprendizaje en la escuela sea menos memorístico"

...

"Los dos primeros documentos de ese cambio, a los que ha tenido acceso EL PAÍS, suponen la sustitución del sistema enciclopédico, consistente en largos listados de hechos y conceptos, que los alumnos debían poder repetir, implantado tras la ley Wert, por otro en el que los alumnos aprendan a aplicar los conocimientos, lo que se conoce por modelo competencial, que es el defendido por instituciones internacionales como la UE y la OCDE y el que han implantado en los últimos años Portugal, Finlandia, Quebec, Gales y Escocia."

Titular de El Economista.es el 24 de marzo:

"El gobierno deja a un lado el aprendizaje memorístico de la ley Wert"

Esto es falso e injusto. De hecho, la ley Wert introduce el aprendizaje por competencias de modo mucho más completo, sólido y consistente que la anterior LOE. Y ello no por mérito del PP sino porque, sencillamente, ese modelo estaba mucho mejor definido en 2013 que en 2006.

Podéis leer la introducción de la LOMCE, pero he aquí algunos párrafos:

"Las habilidades cognitivas, siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio. La educación inicial es cada vez más determinante por cuanto hoy en día el proceso de aprendizaje no se termina en el sistema educativo, sino que se proyecta a lo largo de toda la vida de la persona."

"La principal amenaza a la que en sostenibilidad se enfrentan las sociedades desarrolladas es la fractura del conocimiento, esto es, la fractura entre los que disponen de los conocimientos, competencias y habilidades para aprender y hacer, y hacer aprendiendo, y los que quedan excluidos."

"Las pruebas serán homologables a las que se realizan en el ámbito internacional y, en especial, a las de la OCDE y se centran en el nivel de adquisición de las competencias."

Pero es que, además, el desarrollo de la ley Wert incluía toda una Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. No había nada parecido en el desarrollo de la LOE. Esta orden dice en su preámbulo:

"La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, insta a los Estados miembros a desarrollar la oferta de competencias clave."

Sencillamente, cuando se promulgó la LOE, mayo de 2006, esta recomendación no existía. Aquí tenéis un enlace a esa orden. Podéis leer especialmente los artículos 4 y 5.

Claro que podría ser que estas leyes promovieran el aprendizaje de competencias en sus preámbulos y que luego se olvidaran de ellas en sus articulados, pero eso no pasaba. Para no eternizarme, veamos, por ejemplo, cómo se presentan algunos contenidos de Física y Química en el currículo propuesto por el ministerio entonces.

Las leyes de los gases forman parte de los contenidos de 3º de la ESO desde la LOE. En el desarrollo de la LOMCE, se presentan los contenidos agrupados por bloques. Para los contenidos se definen diversos criterios de evaluación, y para cada criterio de evaluación, uno o más "estándares de aprendizaje evaluables", que concretan lo que los alumnos deben saber o deben saber hacer. Bien, uno de los estándares relacionados con las leyes de los gases es el siguiente:

"[El alumnado] Interpreta gráficas, tablas de resultados y experiencias que relacionan la presión, el volumen y la temperatura de un gas utilizando el modelo cinético-molecular y las leyes de los gases."

Que, obviamente, obliga a una metodología activa y no memorística. Y el ejemplo es perfectamente representativo.

Lo que nos traía de cabeza a los profesores era lo minucioso o exhaustivo de esos estándares. Además del antipático nombre, para cada estándar, a continuación teníamos que definir uno o varios indicadores de logro, con sus correspondientes criterios de calificación, por no mencionar que, previamente, deberíamos haber definido los instrumentos de evaluación. Un auténtico horror.

Pero la propaganda socialista tiene más eslóganes. Ahora se va a diferenciar entre enseñanza básica y la que no es básica. Yo voto a favor. Pero es que la ley Wert ya lo hacía. Diferenciaba entre materias troncales y materias específicas. El intento era loable pero, como siempre, topó con los intereses corporativos de los profesores de las asignaturas consideradas no troncales. Probablemente ese profesorado está a favor del aprendizaje no memorístico, pero ¡que no le toquen las troncalidades! Yo estoy convencido de que se pueden enseñar las leyes de los gases de forma significativa, pero también estoy dispuesto a admitir que no es un aprendizaje básico imprescindible para el desarrollo integral del individuo.

El último eslogan del PSOE es que, a diferencia de lo que hacía la ley anterior, ahora van a permitir a los centros que completen el currículo, reforzando su autonomía. Baste transcribir el artículo 6 bis, apartado d, que la LOMCE introdujo en la LOE:

d) Dentro de la regulación y límites establecidos por las Administraciones educativas de acuerdo con los apartados anteriores, y en función de la programación de la oferta educativa que establezca cada Administración educativa, los centros docentes podrán: 

1.º Complementar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica y configurar su oferta formativa. 

2.º Diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios. 

3.º Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.

Os aseguro que es mucha más autonomía que la que los centros desean. Y si has tenido la oportunidad de trabajar en un centro gobernado por un director, o directora, de perfil Anacleto, lo de métodos pedagógicos y didácticos propios, te parecerá un chiste.

Puede que Celaá esté a punto de descubrir el aprendizaje por proyectos o el flipped classroom o las mesas de la clase en forma de U. 

Lo mínimo que se podría pedir tanto a la izquierda como a la derecha es que no nos tomen por tontos.

(PD: en abril los datos de uso de mascarilla vuelven a parecerse a los anteriores a febrero. 86 % de mascarillas bien colocadas. Las bufandas y las narices fuera gozan de extraordinaria salud. O sea, los brotes verdes fueron un espejismo.)

Una nueva esperanza

Veo brotes verdes. Hay indicios de mejora, tanto en el asunto de las mascarillas tratado en el artículo anterior, como en la metodología de la enseñanza. No tiene nada que ver una cosa con la otra, salvo por el hecho de que yo aprecio en ambas esos brotes. Aún son muy tiernos, pero hoy me siento optimista.

Respecto a las mascarillas: terminé de escribir ese artículo el 25 de enero, pero lo retuve hasta el uno de febrero por si se me ocurría algo más. El día 24 dejé de contar mascarillas porque estaba bastante saturado. Pero pasados unos días, recuperé la manía. El 12 de febrero, después de cinco días contando, he acumulado un total de 2998 personas. Entre octubre y enero, los números podían variar significativamente de un día para otro, pero acumulando los resultados cada cuatro o cinco días, las variaciones solían ser suaves. Así, el porcentaje de mascarillas bien puestas se mantuvo muy constantemente en torno al 85%. Un día particular podía subir o bajar tres o cuatro puntos, pero ese dato tendía a estabilizarse enseguida en torno a ese 85% al agregar los datos semanales, por ejemplo. Así que cinco días empiezan a ser significativos.

Pues bien, en estos cinco días, el porcentaje de mascarillas bien puestas ha subido a un 93%. ¡Bravo! Estamos mucho más cerca. Se ha mantenido el porcentaje de bufandas y ha bajado el porcentaje de personas que no la llevan o la llevan en el codo. Pero, sobre todo, se ha desplomado el porcentaje de narices fuera, desde aquel casi 11% a algo menos del 3%. Son solo cinco días, pero la variación es tan grande que espero que se consolide. Como siempre, no creo que exista una única explicación, más bien han de coincidir varias causas. Propongo tres:

Una, que llegada una tercera ola con más contagios que las otras dos, y casi tantos muertos diarios como en la primera, más gente se haya acabado de enterar o de concienciar. Dos, que al aconsejar utilizar la mascarilla FFP2 se haya conseguido un típico efecto moda. Mucha gente usa esa mascarilla, no por motivos sanitarios, sino por moda. Con esa mascarilla es más difícil dejar la nariz fuera. Y tres, un porcentaje no despreciable de los narices fuera están ahora en los hospitales.

En cuanto a la metodología educativa, antes me iré un poco por las ramas. 

El insulto, el mote, la etiqueta, el eslogan, el lugar común, etc. sustituyen a los argumentos y a los  razonamientos. Esto da seguridad a las personas de pensamiento débil. Permite identificar a los propios y aleja a los extraños. Es el modo natural de comunicarse ─¿comunicarse?─ en Twitter, pero también es frecuente fuera de las redes. Es un modo de comunicarse que triunfa entre las generaciones de la ESO, pero también se extiende entre las anteriores. Así, dices que algo ha pasado en Radio Televisión Espantosa y ya no tienes que argumentar cuáles son los defectos de esa emisora, "ya sabemos todos que...". Es lo que pasa al llamar El coletas a Pablo Iglesias o Pedrito a Pedro Sánchez. «El coletas da una paguita a sus amigos para que no trabajen». Ya no hay nada que se pueda discutir. «Zapatitos (Zapatero) se apoyó en ETA». Los propios estarán de acuerdo y los demás no tienen opción siquiera de buscar una fisura argumentativa por donde entrar. 

El mismo diario digital ─El Español, dirigido por Pedro J.Ramírez─, titulaba el 24 de abril de 2020 «Clamor para que Sánchez delegue la desescalada en comunidades autónomas, municipios y empresas», mientras que el 14 de agosto decía, «Clamor para que Sánchez retome el mando único en la pandemia y acabe con el caos autonómico». Está claro que el clamor solo existía entre sus lectores más incondicionales.

El expresidente asturiano Vicente Ávarez Areces era el gordo fartón, y Pedro de Silva Cienfuegos-Jovellanos, también expresidente de Asturias era el asomao que, al menos, tiene gracia. Estoy tratando de recordar motes para zaherir u ofender a políticos de derechas, pero ahora no me salen. Bueno, sí. La lideresa, Esperanza Aguirre, pero eso es casi laudatorio.

Como sabéis, la ley Celaá se ha combatido a base de eslóganes: es la octava ley de educación de la democracia, no tiene apoyo parlamentario, ataca el castellano, a la enseñanza privada y a la educación especial. Ninguno se sostiene, como he tratado de argumentar con cinco artículos. Pero, quizá, el lugar común más recurrente entre quienes hablan de educación es lo del método memorístico. Sufrimos, dicen los aficionados a este tópico, un sistema de enseñanza anclado en el pasado del que no acabamos de desterrar la memoria. Ya he expresado mi opinión repetidas veces. Pretender eliminar el uso de la memoria de la educación sería como pretender eliminar el terreno de juego del fútbol o del balonmano.

El último apóstol antimemoria, cuyo nombre no llegué a oír, dijo en una entrevista radiofónica que los países que mejores resultados alcanzan en la evaluación PISA son los que han sustituido los métodos memorísticos por métodos imaginativos. Esto es directamente falso. Se puede criticar la metodología china o coreana, pero desde luego no se les puede acusar de haber abandonado la memoria ni el conocimiento poderoso.

Los brotes verdes. 

Uno. Voy a clase de Inglés en la Escuela Oficial de Idiomas de Vigo. La enseñanza de las lenguas extranjeras es de las que más ha modernizado su metodología. El aburrido método repetitivo de hace 40 o 50 años se ha transformado en una metodología activa y participativa. Pero las actividades que se desarrollan se repiten varias veces para que los objetivos de aprendizaje queden fijados en la memoria. Mi profesor de Inglés es muy bueno. Didáctico, entusiasta, ameno, atento a detectar las dificultades, muy trabajador y de mediana edad. Después de varias actividades dedicadas a aprender ciertas expresiones necesarias para poder contar las rutinas diarias, dijo que debíamos aprender esas expresiones de memoria. Yo entendí, o quise entender, que se refería a que aquellas expresiones debían quedar fijadas en la memoria para poder utilizarlas de forma automatizada: get up, have a shower, have breakfast, leave home, go shopping... Sin embargo, una compañera, mujer sensata e inteligente, madre de dos alumnas de la ESO, se sintió descolocada. «¿De memoria? ¡Horror!». Las explicaciones del profesor fueron un tanto embarulladas. Pero yo supe que ahí había un profesional de la enseñanza inteligente. La batalla no está perdida.

Dos. Entre los días 15 y 18 de febrero de 2021 se celebra el V Congreso Internacional de Comprensión Lectora Infantil y Primaria, organizado por la asociación Leobien en la que colabora la editorial Edebé. Como señalan las evaluaciones internacionales y el profesor Luri, entre otros, ese es el auténtico problema de nuestro sistema. La comprensión lectora es imprescindible como puerta de entrada a todos los saberes y habilidades. Una de la responsables de ese congreso, Mª Jesús Palop Sancho, dice: «Para mejorar la comprensión lectora hay que trabajar en tres aspectos: la atención, la memoria y la inferencia».

No tengo más que añadir.

P.D. Entre los 2998, uno se tapaba la nariz dejando la boca al aire. Es mi héroe.

Un país del 85%

Entre mis diversas manías se encuentra la de contarlo todo. Cuento los coches en el aparcamiento, las butacas en un cine o los perros en el parque; cosas así. La costumbre comenzó cuando jugaba con mis hermanos. Uno contaba coches negros, otro blancos, rojos, etc. El que contase más, ganaba. Ahora cuento gente con mascarilla por la calle. Comencé en octubre y sigo. Gente que la lleva bien y que no la lleva o la lleva mal: de bufanda o con la nariz al aire. Llevarla en el codo cuenta como no llevarla. No cuento los que están en las terrazas de los bares porque eso es territorio "libre de la jurisdicción". Lo hago casi todos los días que voy andando por la calle y me acuerdo. He tenido la ocasión de hacerlo en casi todos los barrios de Vigo, al menos los de la zona urbana. El total acumulado pasa de 40 000 personas. Muchas estarán repetidas, claro, pero no puedo saber el número con certeza.

Bien, el porcentaje de personas que llevan la mascarilla de forma correcta está en torno al 85%. Ha habido una leve tendencia a disminuir este número desde octubre, pero no más del 1 o 2%. Es decir, era de casi el 86% en octubre y es del 84 y poco ahora. La variación no es significativa, pero es significativo el hecho de que, pese al agravamiento de la pandemia, el porcentaje no mejora sino que empeora. En cuanto al 15% restante, incluye a los que no la llevan, a los que la llevan en el cuello y a los que solo se tapan la boca y no la nariz. Lo curioso es el crecimiento de estos últimos, los de la nariz fuera. Eran alrededor del 7% en octubre y son más del 11% ahora. Este hecho me deja confuso. Entiendo que no llevarla puede ser una actitud de rebeldía o de desconfianza o incluso de gamberrismo social. Se puede pensar que, pese a lo que dicen los expertos, en la calle no hace falta llevarla. De hecho hay varios países en los que no es obligatoria. Pero ya que la llevas, dejar la nariz al aire es un sí pero no que me descoloca. Y el porcentaje aumenta de forma suave pero continua.

La mayoría de las personas con las que he comentado estos números coinciden en el análisis: el 85% está muy bien, es un extraordinario porcentaje de seguimiento y más tratándose de España ─date con un canto en los dientes, dicen─. Yo creo que eso es un error y un problema general en el país. Un 85% de cumplimiento de una norma elemental de protección sanitaria no es satisfactorio. Solo puede ser aceptable provisionalmente mientras nos planteamos como llegar al 90% y luego al 95% y luego al 98% y luego... Puede que sea imposible, pero ni las autoridades ni la sociedad lo podemos aceptar pasivamente. Sucede así en todos los ámbitos, también en la enseñanza. No necesariamente un 85%, pero es un buen número para ilustrar lo que pasa. No se analizan los problemas. Santificamos las cifras. Si algo se cumple al 85%, decidimos que lo hacemos razonablemente bien y a olvidarse.

Un 85% de los conductores respetan los pasos de peatones, otro 85% no usan el móvil conduciendo. El 85% de los dueños de perros peligrosos son civilizados. El 85% paga sus impuestos. El 85% de la población creímos que el rey Juan Carlos fue honrado durante el 85% de su reinado. Un 85% de ese 85% lo sigue creyendo. El 85% de los hosteleros tienen a sus trabajadores dados de alta en la seguridad social y les pagan por el 85% de las horas que trabajan. El 85% de los políticos no se corrompen. Y todo así. Nunca se toman medidas para remediar el problema que está detrás de esos datos, solo se toman medidas para corregir la estadística. La frase preferida de los políticos es: en tal asunto hemos alcanzado el 86% de cumplimiento, lo cual representa un aumento de un uno por ciento sobre igual período del año anterior.

Fijémonos en las cifras del paro. España siempre fue el país con más paro de la Unión Europea o, al menos, uno de los que más paro sufren. Las políticas de empleo nunca han conseguido aumentar la cantidad de empleo total, siempre han consistido en cambiar la forma de contar los parados o en repartir un solo empleo decente entre muchos trabajadores. Todos tendrán un salario miserable, pero las cifras mejoran y diremos "España va bien". Otra estrategia puede ser la de ofrecerle a un licenciado universitario con un doctorado o un máster, un empleo de camarero en una boda a 200 km de su casa con un contrato de cuatro horas, pero que deberá trabajar doce, corriendo el transporte a su cargo. Si lo rechaza, "no busca trabajo activamente" y se le borra de las listas del paro. Uno menos. Si el paro baja del 10% y, por tanto, el empleo sube del 90%, problema arreglado.

Cosas parecidas pasan en la enseñanza.

Las puntuaciones de España en el informe PISA suelen estar entre el 80 y el 90% de la media de la OCDE. Cuando nos acercamos al 90% todo va bien, porque hemos mejorado. Pero nadie se pregunta por qué no rendimos como un país rico, desarrollado y del primer mundo. Nos conformamos con hacerlo mejor que Méjico, Marruecos o Bulgaria. Y tanto PISA como las demás evaluaciones internacionales ─PIRLS, TIMSS, TALIS, PIAAC, ICCS─  nos están diciendo una y otra vez que el nivel de comprensión lectora de nuestros escolares y de buena parte de la población adulta, incluso universitaria, es deplorable. Y el nivel de expresión otro tanto. Ya corre como la pólvora el último hallazgo de la estupidez: no hacer la contracción "del", ahora periodistas  y políticos dicen "de el". "El día de Año Nuevo es el primer día de el año". "Pedro Sánchez es el presidente de el gobierno".

En algunos cursos, menos del 85% de los alumnos promocionan de nivel. Arreglamos eso prohibiendo repetir por ley, al menos entre ciertos cursos o en ciertas circunstancias. Mejoramos el indicador. Que los alumnos implicados estén formados o sepan algo es irrelevante. En otros casos, el criterio para pasar de curso es que solo tengan suspensas dos asignaturas. Cambiamos el criterio a tres asignaturas y las cifras mejoran. ¿Están mejor preparados ahora?

Si un profesor tiene un porcentaje de aprobados menor del 85% se arriesga a un expediente. Si su porcentaje es mayor tendrá la felicitación de autoridades y padres, sin importar que sus alumnos no hayan aprendido nada.

Las distintas pruebas de selectividad desde los años noventa son un gran éxito. Siempre han aprobado esa prueba más del 90%, en junio. Todo va bien. Entonces, ¿por qué los profesores universitarios se vienen quejando sistemáticamente de que los alumnos cada vez llegan peor preparados? 

En resumen, las cifras no deberían ser el objetivo de las políticas, deberían ser la consecuencia. Ninguna cifra es satisfactoria mientras se pueda hacer algo para afrontar el problema que subyace a esa cifra.

No digo que sea fácil, digo que no lo podemos considerar satisfactorio. Seré ingenuo o seré germánico, pero yo no quiero conformarme. Como decía Julia Roberts, "quiero el cuento de hadas completo". 

Epílogo

Finalmente, se confirmaron las previsiones y el miércoles 23 de diciembre se aprobó definitivamente la LOMLOE o ley Celaá tras votación en el Senado. El 29 de diciembre se publicó en el BOE y entrará en vigor a los veinte días de su publicación, si bien se prevé un período de dos años para que se apliquen todas las modificaciones curriculares.

La votación en el Senado dio una mayoría de 142 votos a favor, 112 en contra y 9 abstenciones. Votaron en contra PP, Ciudadanos y Vox. Es significativo el hecho de que las enmiendas presentadas por estos tres partidos fueron rechazadas por 151 votos en contra. Aún así, la prensa de la derecha insiste en que se trata de la ley con menos consenso de la democracia. Esto es falso. La LOMCE de 2013 fue votada a favor solo por el PP. Se abstuvieron los partidos satélites UPN y Foro Asturias y votaron en contra todos los demás. En 2016 se votó la paralización de esa misma ley con el voto en contra del PP y Foro, exclusivamente.

También insiste la prensa en lo de la octava ley de educación de la democracia, si bien algunos medios, como el ABC, tienen el buen sentido de sustituir ahora la LGE de 1970 por la LOPEG, Ley Orgánica de participación, evaluación y gobierno de los centros educativos, de 1995. De nuevo, no se trata de una ley general de educación, sino de una ley que viene a desarrollar y completar la LOGSE (1990) en aspectos no bien regulados en esta. De hecho, no necesita derogar más que dos párrafos del artículo 61 de la LOGSE. Lo dicho, leyes educativas ha habido muchas, leyes generales del sistema educativo solo dos: la LOGSE, de 1990 y la LOE, de 2006. Esta última tuvo una reforma, la LOMCE, promovida solo por el PP, que ahora se elimina y se sustituye por otra reforma, la LOMLOE, promovida por todos menos el PP y sus aliados de la derecha. Y si hablamos de leyes que supusieran una auténtica revolución en la enseñanza, únicamente ha habido una, la LOGSE. 

Obstinados en que la realidad no les estropee un buen titular, la prensa cavernaria titula cosas como esta:

«Es la ley que ataca a la concertada, elimina el castellano como lengua vehicular de la enseñanza y oficial del Estado, que desprecia el mérito y facilita la promoción, y pretende eliminar los centros de educación especial» (ABC, 24 de diciembre)

Ya he hablado de estas cosas. Pero fijaos en el hábil «y». Elimina el castellano como lengua vehicular de la enseñanza y oficial del Estado. ¡Pedro Sánchez, abducido por los comunistas, los terroristas y los que quieren romper España, acaba de eliminar el carácter del castellano como lengua oficial de España! ¡Toma ya! Quiere que hablemos todos catalán. Verdaderamente es el peor gobierno de los últimos 80 años. Yo aún diría más, el peor gobierno desde la bienaventurada llegada de Felipe V, el primer Borbón, en 1700.

Sin embargo, me ha sorprendido no encontrar medios de comunicación ni opinadores por libre que hayan hablado del fracaso contrastado de la ESO, del aviso reiterado que supone PISA y otras evaluaciones internacionales respecto a la mediocridad del sistema español. Del absurdo empacho de asignaturas y contenidos. De cómo la pandemia ha mostrado esto con más claridad si cabe: la necesidad de recortar materias y contenidos. ─Si esto no se hace es por miedo a la respuesta corporativa de los profesionales afectados por el recorte─. De la necesidad de reducir el número de alumnos por aula. De la necesidad de reflexionar sin condicionantes políticos sobre qué es educación básica. De la procedencia de ofrecer vías educativa alternativas antes de los dieciséis años. De entender que la FP podrá, si se lo propone, formar a un excelente profesional de, por ejemplo, la electrónica con las capacidades necesarias para adaptarse a los futuros avances de esta técnica, si domina la base de la misma. Pero que no puede seguir al mercado o a la industria en el último producto tecnológico, porque, al terminar la formación del alumno, ese último producto estará más que anticuado. De la inspección para que no vuelvan a pasar cosas como esta. De la función directiva, a ver si se impide la proliferación de Anacletos. De la evaluación del profesorado y de cómo esta no debería ser un concurso de popularidad. Y de cuáles son las auténticas razones del fracaso escolar y la forma de corregirlo sin quedarse en la mera corrección de la estadística.

Todo esto no importa, lo que importa es hacer ver que nadie se rinde al enemigo. Y en esto, pero solo en esto, son tan culpables el PSOE como el PP.