jueves, 2 de diciembre de 2021

Aprender algo útil

Esta es otra de las quejas típicas y tópicas respecto a la enseñanza: lo que se aprende en la escuela no sirve para nada, no es útil. Junto a lo del método memorístico y el abandono de las humanidades, forma, tal vez el núcleo del discurso de opinadores oportunistas y despistados. Luego están los profesores anticuados e injustos, la falta de medios de la escuela y la falta de motivación.

El conocido periodista Andrés Aberasturi repite con frecuencia que a él jamás le sirvieron para nada ni las raíces cuadradas ni las ecuaciones. He hablado de cierto profesor de piluquiría que consideraba una pérdida de tiempo útil el leer a Cervantes o a Cortázar. Habrá que convenir que ni una cosa ni otra le resultaron de utilidad profesional a los reponedores de supermercado que fueron considerados trabajadores esenciales durante el confinamiento de 2020. También habrá que convenir que para poner una inyección decentemente, no hace falta conocer las leyes de la dinámica, ni hacer análisis sintáctico, ni haber oído hablar de los Reyes Católicos, ni siquiera la etimología de la palabra inyección.

Entre mis compañeros de promoción de Químicas hay varios profesores de Física y Química de instituto. Probablemente una parte de lo que estudiamos nos ha resultado útil. Algunos se dedican a la investigación en el CSIC, pero casualmente, no en lo que fue su especialidad en la facultad. También hay empresarios, militares, trabajadores de correos y de telefónica, empleados de banca, profesores de Primaria, vendedores autónomos y amas de casa. Estos no aprendieron en la facultad nada útil para su profesión. 

¿Qué sería útil para todo el alumnado en la escuela? Antes de expresar mi opinión, he recorrido algunas webs que hacen sus propias propuestas y me he encontrado cosas curiosas:

Cierta web —tampoco quiero hacerle publicidad— propone técnicas de memorización, técnicas para mejorar la velocidad lectora —vamos bien— y estiramientos de hombro, muñeca y brazo. Pues, en realidad, sí que es algo que se puede aprender en la escuela.

Otra web propone: Encárgate de ser la primera o la última persona en ser entrevistada para un trabajo. O sea, las personas del medio no deben aprender esto. Otra: Si trabajas de cara al público, pon un espejo detrás tuya (sic). No diré que no es útil. Y otra: Come chicle cuando afrontes una situación en que pudieras ponerte nervioso, como hablar en público. Todos los maleducados que se presentan para dar una conferencia rumiando un chicle han debido leer esta web u otras similares.

Me parece a mí que no andan muy centrados en lo que es útil o no. 

Todas las leyes de educación desde la LOGSE han pretendido que lo que se aprende en la escuela sea útil. Aunque no se precisa bien qué es útil, sí se indica para qué debe ser útil: para ejercer o desarrollar una ciudadanía plena con criterio propio. La única ley que va un poco más allá es la LOMCE, la del PP, que sostiene que lo aprendido debe mejorar la empleabilidad.

Es curioso que los que defienden la utilidad de lo aprendido, en el sentido de utilidad práctica para la vida y el empleo, suelen ser los mismos que los que van soltando otro de los topicazos: la mayoría de los trabajos de dentro de veinte años, no existen hoy. Lo dicen como gran descubrimiento del momento sin saber que eso mismo se dice desde los años cincuenta. Pues digo yo, si no sabemos en qué trabajarán nuestros jóvenes dentro de veinte años, ¿cómo sabemos lo que les resultará útil para ese empleo?

Es que, además, aunque conociéramos cuáles van a ser los empleos, aún no sabríamos quién va a desempeñar cada uno de ellos. Plantear la educación en términos de utilidad práctica es inútil.

En el post anterior relaté cómo los alumnos de Magdalena acabaron amando la literatura mayoritariamente, como ella pretendía. Tengo dos preguntas: la primera, ¿amar la literatura es verdaderamente algo útil en el sentido de utilidad práctica que le dan los opinadores, es decir, permite arreglar un enchufe o preparar un par de kilos de cemento para reparar una pared o facilita sacar el carné de conducir autobuses?; la segunda, ¿dirán esos alumnos que  aprender literatura fue algo inútil?

Estas son mis respuestas: a la primera, no; a la segunda, tampoco. Aprender y amar la literatura tiene otro tipo de utilidad. Es útil para que uno se sienta un ser consciente, civilizado y, también, feliz. Tengo para mí que se confunde la dicotomía útil-inútil con interesante-aburrido o fácil-difícil. Lo que se recuerda como interesante, también se considera útil; mientras que aquello que nos pareció aburrido o difícil, también lo calificamos de inútil.

Creo que conviene dejarse de utilidad y pensar más bien en términos de qué aprendizajes permitirán que todos los ciudadanos, cuando alcancen la madurez necesaria, puedan desarrollar sus capacidades e intereses cívicos, sociales y profesionales. Dicho en otras palabras. Debemos precisar qué educación básica deben recibir nuestros niños y adolescentes e introducir gradualmente las cuestiones de utilidad práctica en una fase posterior: sobre todo en la Formación Profesional y la Universidad. No me cabe duda de que esa educación básica sería de extraordinaria utilidad.

El núcleo de la educación básica lo forman las Matemáticas y la Lengua. Y si un niño de diez años no lo considera útil o le parece que no responde a sus intereses —otro de los tópicos, enseñar lo que les interesa a los alumnos—, eso únicamente prueba que el niño es una persona aún sin formar.

domingo, 12 de septiembre de 2021

Magdalena

Conocida familiarmente como Marilena, ha sido profesora de literatura durante décadas. Los últimos 25 años hasta su jubilación, en el Instituto A Sangriña de A Guarda. Allí, y en los anteriores destinos, logró transmitir el amor y la pasión por la lectura a generaciones de hijos de marineros, campesinos, mecánicos, carpinteros, etc. Algunos de ellos se convirtieron en escritores o profesores de literatura ellos mismos, lo que constituye el mejor premio que se puede otorgar a un docente.

Incorruptible, insobornable, solamente tenía dos herramientas de trabajo: los libros y la voz, propia o de sus alumnos. Su principal metodología consistía en leer y analizar, leer y desentrañar, leer y degustar, leer y pensar, leer y desear leer más. Nunca necesitó tecnologías, ni nuevas ni viejas. Ni siquiera necesitaba programación. Si tenía una era por obligación. El objetivo era enseñar a leer y a amar la literatura. Y a fe que lo consiguió.

Incorruptible, insobornable, chocó con compañeros de departamento y de claustro, direcciones, inspectores, asesores de formación, miembros del grupo de trabajo de la selectividad, directores generales y quien hiciera falta. Cada vez que tenía un conflicto, le enviaba a la otra parte una larga carta de muchos folios, manuscrita, por supuesto, en la que le daba lecciones de literatura. En alguna ocasión, logré convencerla de que enviara su queja o su petición hablando exclusivamente del problema, sin acusaciones e insinuando soluciones. No le fue mal.

Incorruptible, insobornable, incorregible, nunca hizo cursillos de formación. Sentía pánico a la carretera, eso le impedía trasladarse a Vigo. La oferta en A Guarda era muy escasa, y, además, ella daba clase frecuentemente por la tarde, en el mismo horario en que se impartían los cursillos. Para colmo, solo admitía anotarse a aquel cursillo que le pudiera aportar algo que no supiera de literatura o de cómo enseñarla. Imposible. Por consejo mío se anotó a un curso "a distancia", no online, eso no existía entonces. Los materiales se recibían y se enviaban por correo postal. Recibió los materiales magnífica y coloridamente impresos. Estaban pensados para todo un trimestre y ella se los despachó en un par de horas. Al  terminar redactó una carta, manuscrita, por supuesto, de docenas de folios con un minucioso análisis de todas las erratas, banalidades, incongruencias, inconsistencias, fallos de bulto contenidos en esos materiales y de las impertinencias de las tareas propuestas. Un volumen de trabajo varias veces superior al previsto por el curso. No sé si estaba en lo cierto. Luego supe que el coordinador del curso era uno de los personajes más recurrente en estos artículos míos, así que lo más probable es que sí, que estuviera en lo cierto. Nunca más hizo ningún cursillo, renunciando al complemento salarial asociado, que, al cabo de 30 años representaba un buen dinero.

He dicho que chocó con compañeros, directivas, inspectores y demás. Con muchos, no con todos. Sin embargo, la inmensa mayoría de sus alumnos, no es que la admiraran, la adoraban. E igualmente los padres. Pero también el pescadero, el carnicero, el panadero. Prácticamente todos en A Guarda y O Rosal, pues a su pasión por la literatura se unía otra pasión para la que estaba extraordinariamente dotada: la cocina. Sus cocidos, sus merluzas a la gallega, su bacalao al pilpil eran fuera de serie. Esos platos eran el preludio de una larga tertulia literaria en la que desplegaba sin ataduras su inagotable sabiduría, mientras yo, ruborizado, debía confesar que no, que esta vez tampoco pude con el Ulises.

Traigo a Magdalena aquí por tres razones: Porque en una sola frase que repetía con cierta frecuencia, sintetizó lo que a mí me cuesta largas argumentaciones: "Lo auténticamente revolucionario hoy es enseñar a leer y a leer críticamente". Porque el 9 de septiembre, siguiendo a su admirado Juan Ramón Jiménez, encendiéndose como una bella mariposa cada vez que atravesaba un rayo de luz, pasó a ocupar su lugar, tal vez al lado de su madre, también profesora de literatura, para conversar con Borges, Cortázar, Galdós, el propio JRJ y tantos otros. Y, finalmente, porque es mi hermana.


martes, 10 de agosto de 2021

Llámame Susi

Lo comentábamos hace pocos días unos amigos profesores de la misma generación. Esto, la mayoría de nosotros, lo llevamos mal. Desde luego, yo lo llevé mal. Me costó mucho adaptarme a las costumbres cambiantes y no lo conseguí del todo.

Cuando éramos estudiantes de Secundaria los profesores nos llamaban por el apellido. Entre nosotros mismos nos llamábamos por el apellido, salvo casos excepcionales de hermanos, primos o amistades anteriores al colegio. Mis compañeros de clase durante mis años de colegio eran Barreiro, Carpio, Cobián, Toucedo, París, Mintegui, Trabazos, Represas, Matamoros, Fraga, Contreras, Yoldi, Grossi, etc. Nos sentábamos por orden alfabético. Mi compañero de pupitre durante años fue García. Solo después de tres o cuatro años, supe que se llamaba Manuel, pero seguí llamándole García.

En la facultad comenzaron a cambiar las cosas. Estaban Salvador, Félix, Javier, Alberto, Lola, Rita, Mari Carmen, Miguel o Manolo, pero también Arzúa, Arroyo, Correa, Dopazo, Ramallo, Cebreiros o Cid. Los profesores seguían llamándonos mayoritariamente por el apellido, a veces precedido de señor o señorita.

En ningún caso se nos generaba un problema de identidad ni de sensación de menosprecio ni nada parecido.

Así que, al empezar a ejercer como profesor, para mí y para muchos compañeros, lo natural era el apellido. Desde luego al pasar lista, pero también al dirigirnos personalmente a algún alumno. Pérez, sal al encerado. Álvarez, ¿cuál es la respuesta? Cada alumno estaba perfectamente identificado. Si había dos Pérez, uno era Pérez Fernández y otro Pérez Suárez y arreglado.

Poco a poco, muchos profesores empezaron a adoptar la costumbre de utilizar el nombre propio. Creo que en Primaria ya estaba totalmente extendido en aquellos años ochenta. Sostenían los partidarios del nombre propio, que eso facilitaba la comunicación entre profesor y alumno al mostrar aquel más cercanía. Sin poder discutir del todo el argumento, algunos no nos sentíamos cómodos con esa cercanía. Nos parecía que un exceso de confianza o familiaridad, podía ser un elemento potencialmente conflictivo. Del mismo modo que, decíamos, un padre no es un amigo de su hijo, sino, precisamente, eso: un padre. Es más ser padre que amigo. Es mejor ser padre que amigo. Es distinto ser padre que amigo. Pues como profesor, igual. Por otro lado, sentíamos una especie de pudor al llamar a Daniel o Verónica.

Aún no lográbamos acostumbrarnos a este uso, cuando entraron en escena los diminutivos o hipocorísticos, Dani, Vero, Quique o la Susi del título, que se llamaba Jesusa. Aún comprendiendo la incomodidad de una chica jovencita con un nombre tan serio como Jesusa, decidimos que a eso no llegábamos. Daniel, Verónica, Enrique y Jesusa y punto pelota. Y si te parece muy mal lo de Jesusa, volvemos al apellido. Pero los tiempos nos superaron. Pronto fuimos una exigua minoría que, además, como estábamos haciéndonos mayores, éramos sospechosos de anticuados y conservadores. Pero mantuvimos el pabellón en alto.

Como consecuencia de esta costumbre, muchos alumnos comenzaron a entregar sus exámenes o trabajos poniendo solo el hipocorístico. Así, recibías un examen encabezado por un Rodri o una Vane, sin apellidos. Rodri y Vane estaban tan convencidos de su propia importancia y singularidad que no entendían las razones que les dábamos para que pusieran Rodrigo Pérez López en la casilla correspondiente al nombre. "Yo soy Rodri", decía. A muchos profesores, incluida Susi, que por azares del destino se convirtió en colega mía, les parecía bien.

El colmo llegó en mis últimos años cuando proliferó una nueva tendencia. Creo que es una costumbre importada de Brasil. Algunos alumnos decidieron adoptar nombres distintos de los suyos. Pongamos a José Manuel López Fernández, pues quiere que le llamemos Yago, porque le gusta ese nombre. Esto me generó algunas dificultades cuando la tutora me pedía información acerca de Yago y yo observaba, perplejo, que no tenía ningún Yago en la lista. En mi trabajo como tutor, yo siempre pedía información a mis compañeros suministrando nombre y apellidos del interesado. Debí de quedar de rancio y carca perdido.

No os aburriré con las conclusiones. Solo brevemente: un exceso de protagonismo y egocentrismo genera déspotas. El objeto de la enseñanza es el alumnado, pero eso no exige que cada uno se crea el centro del universo. Una pequeña distancia y que el alumno comprenda que es uno más, tan importante como todos, pero no más que los otros, es una sana lección de humildad. Nuestros jóvenes necesitan esa lección.

jueves, 15 de abril de 2021

Déjà vu

El día de la marmota.

Supongo que la mayoría de los que leéis estos artículos estáis familiarizados con la obra o con las ideas de Noam Chomsky respecto a la propaganda. No importa qué es lo que ocurra en la realidad, los auténticos poderes mundiales siempre acaban imponiendo su visión gracias a su extraordinario aparato de propaganda. Así, Sadam Hussein puede pasar en pocos meses de ser nuestro amigo más fiel en una zona comprometida, a encarnar la quintaesencia del mal.

Acabamos de asistir a la campaña de los poderes económicos, políticos y sociales de la derecha española, incluyendo a la jerarquía de la iglesia católica contra la ley Celaá. Ataca al castellano, a la religión, a la enseñanza privada y a la educación especial, dicen. No importa que estas acusaciones no se sostengan. La cuestión es que han calado entre sus seguidores que repiten como papagayos esos eslóganes.

Pues bien, ahora es el turno del aparato de propaganda del PSOE y sus aliados económicos y mediáticos. Pese a que estos aliados son menos poderosos que los de la derecha, inasequibles al desaliento, hacen lo que pueden con gran entusiasmo. A base de repetir una y otra vez lo mismo, pretenden conseguir que creamos que, hasta el advenimiento de Celaá, todo era pura memoria en la enseñanza.

La nueva ley de educación corrige, dicen, el carácter memorístico y enciclopédico de la ley anterior. Nadie en la izquierda es favorable al aprendizaje memorístico, así que la propaganda triunfa. La ley Wert (la LOMCE) fomentaba ese tipo de aprendizaje anticuado y la nueva ley viene a corregir este error introduciendo un aprendizaje significativo y basado en las competencias.

Es decir, lo mismo que dijeron los promotores de la LOGSE en 1990, los de la fallida LOCE en 2002, la LOE en 2006 y la semifallida LOMCE en 2013. Y lo mismo que dicen a diario presuntos conocedores de la enseñanza en la prensa desde 1975. Cada uno de estos pedagogos, o lo que sean, debe pensar que, hasta que llegó él, nadie había denunciado el aprendizaje memorístico. Sería cómico sino fuera patético.

Ya he hablado varias veces de la confusión argumental acerca de la memoria. Una cosa es que un método de estudio sea memorístico o no, y otra cosa es que para aprender hay que fijar en la memoria. Ahora vamos a ver si es cierto que la ley Wert fuera memorística y enciclopédica. 

Se puede criticar esa ley por aumentar la importancia de la asignatura de religión, por permitir conciertos con centros privados que segregan por sexos, por exigir una minuciosidad al profesorado en sus programaciones didácticas desesperante, pero no por fomentar un aprendizaje memorístico o enciclopédico. De hecho, la ley Wert se basa en las mismas recomendaciones pedagógicas que la anterior LOE y que la posterior LOMLOE, las recomendaciones de la UNESCO, de la OCDE y de la UE: el aprendizaje basado en competencias. 

Diario El País,23 de marzo de 2021:

"El Gobierno planea un vuelco para que el aprendizaje en la escuela sea menos memorístico"

...

"Los dos primeros documentos de ese cambio, a los que ha tenido acceso EL PAÍS, suponen la sustitución del sistema enciclopédico, consistente en largos listados de hechos y conceptos, que los alumnos debían poder repetir, implantado tras la ley Wert, por otro en el que los alumnos aprendan a aplicar los conocimientos, lo que se conoce por modelo competencial, que es el defendido por instituciones internacionales como la UE y la OCDE y el que han implantado en los últimos años Portugal, Finlandia, Quebec, Gales y Escocia."

Titular de El Economista.es el 24 de marzo:

"El gobierno deja a un lado el aprendizaje memorístico de la ley Wert"

Esto es falso e injusto. De hecho, la ley Wert introduce el aprendizaje por competencias de modo mucho más completo, sólido y consistente que la anterior LOE. Y ello no por mérito del PP sino porque, sencillamente, ese modelo estaba mucho mejor definido en 2013 que en 2006.

Podéis leer la introducción de la LOMCE, pero he aquí algunos párrafos:

"Las habilidades cognitivas, siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio. La educación inicial es cada vez más determinante por cuanto hoy en día el proceso de aprendizaje no se termina en el sistema educativo, sino que se proyecta a lo largo de toda la vida de la persona."

"La principal amenaza a la que en sostenibilidad se enfrentan las sociedades desarrolladas es la fractura del conocimiento, esto es, la fractura entre los que disponen de los conocimientos, competencias y habilidades para aprender y hacer, y hacer aprendiendo, y los que quedan excluidos."

"Las pruebas serán homologables a las que se realizan en el ámbito internacional y, en especial, a las de la OCDE y se centran en el nivel de adquisición de las competencias."

Pero es que, además, el desarrollo de la ley Wert incluía toda una Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. No había nada parecido en el desarrollo de la LOE. Esta orden dice en su preámbulo:

"La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, insta a los Estados miembros a desarrollar la oferta de competencias clave."

Sencillamente, cuando se promulgó la LOE, mayo de 2006, esta recomendación no existía. Aquí tenéis un enlace a esa orden. Podéis leer especialmente los artículos 4 y 5.

Claro que podría ser que estas leyes promovieran el aprendizaje de competencias en sus preámbulos y que luego se olvidaran de ellas en sus articulados, pero eso no pasaba. Para no eternizarme, veamos, por ejemplo, cómo se presentan algunos contenidos de Física y Química en el currículo propuesto por el ministerio entonces.

Las leyes de los gases forman parte de los contenidos de 3º de la ESO desde la LOE. En el desarrollo de la LOMCE, se presentan los contenidos agrupados por bloques. Para los contenidos se definen diversos criterios de evaluación, y para cada criterio de evaluación, uno o más "estándares de aprendizaje evaluables", que concretan lo que los alumnos deben saber o deben saber hacer. Bien, uno de los estándares relacionados con las leyes de los gases es el siguiente:

"[El alumnado] Interpreta gráficas, tablas de resultados y experiencias que relacionan la presión, el volumen y la temperatura de un gas utilizando el modelo cinético-molecular y las leyes de los gases."

Que, obviamente, obliga a una metodología activa y no memorística. Y el ejemplo es perfectamente representativo.

Lo que nos traía de cabeza a los profesores era lo minucioso o exhaustivo de esos estándares. Además del antipático nombre, para cada estándar, a continuación teníamos que definir uno o varios indicadores de logro, con sus correspondientes criterios de calificación, por no mencionar que, previamente, deberíamos haber definido los instrumentos de evaluación. Un auténtico horror.

Pero la propaganda socialista tiene más eslóganes. Ahora se va a diferenciar entre enseñanza básica y la que no es básica. Yo voto a favor. Pero es que la ley Wert ya lo hacía. Diferenciaba entre materias troncales y materias específicas. El intento era loable pero, como siempre, topó con los intereses corporativos de los profesores de las asignaturas consideradas no troncales. Probablemente ese profesorado está a favor del aprendizaje no memorístico, pero ¡que no le toquen las troncalidades! Yo estoy convencido de que se pueden enseñar las leyes de los gases de forma significativa, pero también estoy dispuesto a admitir que no es un aprendizaje básico imprescindible para el desarrollo integral del individuo.

El último eslogan del PSOE es que, a diferencia de lo que hacía la ley anterior, ahora van a permitir a los centros que completen el currículo, reforzando su autonomía. Baste transcribir el artículo 6 bis, apartado d, que la LOMCE introdujo en la LOE:

d) Dentro de la regulación y límites establecidos por las Administraciones educativas de acuerdo con los apartados anteriores, y en función de la programación de la oferta educativa que establezca cada Administración educativa, los centros docentes podrán: 

1.º Complementar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica y configurar su oferta formativa. 

2.º Diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios. 

3.º Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.

Os aseguro que es mucha más autonomía que la que los centros desean. Y si has tenido la oportunidad de trabajar en un centro gobernado por un director, o directora, de perfil Anacleto, lo de métodos pedagógicos y didácticos propios, te parecerá un chiste.

Puede que Celaá esté a punto de descubrir el aprendizaje por proyectos o el flipped classroom o las mesas de la clase en forma de U. 

Lo mínimo que se podría pedir tanto a la izquierda como a la derecha es que no nos tomen por tontos.

(PD: en abril los datos de uso de mascarilla vuelven a parecerse a los anteriores a febrero. 86 % de mascarillas bien colocadas. Las bufandas y las narices fuera gozan de extraordinaria salud. O sea, los brotes verdes fueron un espejismo.)

lunes, 15 de febrero de 2021

Una nueva esperanza

Veo brotes verdes. Hay indicios de mejora, tanto en el asunto de las mascarillas tratado en el artículo anterior, como en la metodología de la enseñanza. No tiene nada que ver una cosa con la otra, salvo por el hecho de que yo aprecio en ambas esos brotes. Aún son muy tiernos, pero hoy me siento optimista.

Respecto a las mascarillas: terminé de escribir ese artículo el 25 de enero, pero lo retuve hasta el uno de febrero por si se me ocurría algo más. El día 24 dejé de contar mascarillas porque estaba bastante saturado. Pero pasados unos días, recuperé la manía. El 12 de febrero, después de cinco días contando, he acumulado un total de 2998 personas. Entre octubre y enero, los números podían variar significativamente de un día para otro, pero acumulando los resultados cada cuatro o cinco días, las variaciones solían ser suaves. Así, el porcentaje de mascarillas bien puestas se mantuvo muy constantemente en torno al 85%. Un día particular podía subir o bajar tres o cuatro puntos, pero ese dato tendía a estabilizarse enseguida en torno a ese 85% al agregar los datos semanales, por ejemplo. Así que cinco días empiezan a ser significativos.

Pues bien, en estos cinco días, el porcentaje de mascarillas bien puestas ha subido a un 93%. ¡Bravo! Estamos mucho más cerca. Se ha mantenido el porcentaje de bufandas y ha bajado el porcentaje de personas que no la llevan o la llevan en el codo. Pero, sobre todo, se ha desplomado el porcentaje de narices fuera, desde aquel casi 11% a algo menos del 3%. Son solo cinco días, pero la variación es tan grande que espero que se consolide. Como siempre, no creo que exista una única explicación, más bien han de coincidir varias causas. Propongo tres:

Una, que llegada una tercera ola con más contagios que las otras dos, y casi tantos muertos diarios como en la primera, más gente se haya acabado de enterar o de concienciar. Dos, que al aconsejar utilizar la mascarilla FFP2 se haya conseguido un típico efecto moda. Mucha gente usa esa mascarilla, no por motivos sanitarios, sino por moda. Con esa mascarilla es más difícil dejar la nariz fuera. Y tres, un porcentaje no despreciable de los narices fuera están ahora en los hospitales.

En cuanto a la metodología educativa, antes me iré un poco por las ramas. 

El insulto, el mote, la etiqueta, el eslogan, el lugar común, etc. sustituyen a los argumentos y a los  razonamientos. Esto da seguridad a las personas de pensamiento débil. Permite identificar a los propios y aleja a los extraños. Es el modo natural de comunicarse ─¿comunicarse?─ en Twitter, pero también es frecuente fuera de las redes. Es un modo de comunicarse que triunfa entre las generaciones de la ESO, pero también se extiende entre las anteriores. Así, dices que algo ha pasado en Radio Televisión Espantosa y ya no tienes que argumentar cuáles son los defectos de esa emisora, "ya sabemos todos que...". Es lo que pasa al llamar El coletas a Pablo Iglesias o Pedrito a Pedro Sánchez. «El coletas da una paguita a sus amigos para que no trabajen». Ya no hay nada que se pueda discutir. «Zapatitos (Zapatero) se apoyó en ETA». Los propios estarán de acuerdo y los demás no tienen opción siquiera de buscar una fisura argumentativa por donde entrar. 

El mismo diario digital ─El Español, dirigido por Pedro J.Ramírez─, titulaba el 24 de abril de 2020 «Clamor para que Sánchez delegue la desescalada en comunidades autónomas, municipios y empresas», mientras que el 14 de agosto decía, «Clamor para que Sánchez retome el mando único en la pandemia y acabe con el caos autonómico». Está claro que el clamor solo existía entre sus lectores más incondicionales.


El expresidente asturiano Vicente Ávarez Areces era el gordo fartón, y Pedro de Silva Cienfuegos-Jovellanos, también expresidente de Asturias era el asomao que, al menos, tiene gracia. Estoy tratando de recordar motes para zaherir u ofender a políticos de derechas, pero ahora no me salen. Bueno, sí. La lideresa, Esperanza Aguirre, pero eso es casi laudatorio.

Como sabéis, la ley Celaá se ha combatido a base de eslóganes: es la octava ley de educación de la democracia, no tiene apoyo parlamentario, ataca el castellano, a la enseñanza privada y a la educación especial. Ninguno se sostiene, como he tratado de argumentar con cinco artículos. Pero, quizá, el lugar común más recurrente entre quienes hablan de educación es lo del método memorístico. Sufrimos, dicen los aficionados a este tópico, un sistema de enseñanza anclado en el pasado del que no acabamos de desterrar la memoria. Ya he expresado mi opinión repetidas veces. Pretender eliminar el uso de la memoria de la educación sería como pretender eliminar el terreno de juego del fútbol o del balonmano.

El último apóstol antimemoria, cuyo nombre no llegué a oír, dijo en una entrevista radiofónica que los países que mejores resultados alcanzan en la evaluación PISA son los que han sustituido los métodos memorísticos por métodos imaginativos. Esto es directamente falso. Se puede criticar la metodología china o coreana, pero desde luego no se les puede acusar de haber abandonado la memoria ni el conocimiento poderoso.

Los brotes verdes. 

Uno. Voy a clase de Inglés en la Escuela Oficial de Idiomas de Vigo. La enseñanza de las lenguas extranjeras es de las que más ha modernizado su metodología. El aburrido método repetitivo de hace 40 o 50 años se ha transformado en una metodología activa y participativa. Pero las actividades que se desarrollan se repiten varias veces para que los objetivos de aprendizaje queden fijados en la memoria. Mi profesor de Inglés es muy bueno. Didáctico, entusiasta, ameno, atento a detectar las dificultades, muy trabajador y de mediana edad. Después de varias actividades dedicadas a aprender ciertas expresiones necesarias para poder contar las rutinas diarias, dijo que debíamos aprender esas expresiones de memoria. Yo entendí, o quise entender, que se refería a que aquellas expresiones debían quedar fijadas en la memoria para poder utilizarlas de forma automatizada: get up, have a shower, have breakfast, leave home, go shopping... Sin embargo, una compañera, mujer sensata e inteligente, madre de dos alumnas de la ESO, se sintió descolocada. «¿De memoria? ¡Horror!». Las explicaciones del profesor fueron un tanto embarulladas. Pero yo supe que ahí había un profesional de la enseñanza inteligente. La batalla no está perdida.

Dos. Entre los días 15 y 18 de febrero de 2021 se celebra el V Congreso Internacional de Comprensión Lectora Infantil y Primaria, organizado por la asociación Leobien en la que colabora la editorial Edebé. Como señalan las evaluaciones internacionales y el profesor Luri, entre otros, ese es el auténtico problema de nuestro sistema. La comprensión lectora es imprescindible como puerta de entrada a todos los saberes y habilidades. Una de la responsables de ese congreso, Mª Jesús Palop Sancho, dice: «Para mejorar la comprensión lectora hay que trabajar en tres aspectos: la atención, la memoria y la inferencia».

No tengo más que añadir.

P.D. Entre los 2998, uno se tapaba la nariz dejando la boca al aire. Es mi héroe.

lunes, 1 de febrero de 2021

Un país del 85%

Entre mis diversas manías se encuentra la de contarlo todo. Cuento los coches en el aparcamiento, las butacas en un cine o los perros en el parque; cosas así. La costumbre comenzó cuando jugaba con mis hermanos. Uno contaba coches negros, otro blancos, rojos, etc. El que contase más, ganaba. Ahora cuento gente con mascarilla por la calle. Comencé en octubre y sigo. Gente que la lleva bien y que no la lleva o la lleva mal: de bufanda o con la nariz al aire. Llevarla en el codo cuenta como no llevarla. No cuento los que están en las terrazas de los bares porque eso es territorio "libre de la jurisdicción". Lo hago casi todos los días que voy andando por la calle y me acuerdo. He tenido la ocasión de hacerlo en casi todos los barrios de Vigo, al menos los de la zona urbana. El total acumulado pasa de 40 000 personas. Muchas estarán repetidas, claro, pero no puedo saber el número con certeza.

Bien, el porcentaje de personas que llevan la mascarilla de forma correcta está en torno al 85%. Ha habido una leve tendencia a disminuir este número desde octubre, pero no más del 1 o 2%. Es decir, era de casi el 86% en octubre y es del 84 y poco ahora. La variación no es significativa, pero es significativo el hecho de que, pese al agravamiento de la pandemia, el porcentaje no mejora sino que empeora. En cuanto al 15% restante, incluye a los que no la llevan, a los que la llevan en el cuello y a los que solo se tapan la boca y no la nariz. Lo curioso es el crecimiento de estos últimos, los de la nariz fuera. Eran alrededor del 7% en octubre y son más del 11% ahora. Este hecho me deja confuso. Entiendo que no llevarla puede ser una actitud de rebeldía o de desconfianza o incluso de gamberrismo social. Se puede pensar que, pese a lo que dicen los expertos, en la calle no hace falta llevarla. De hecho hay varios países en los que no es obligatoria. Pero ya que la llevas, dejar la nariz al aire es un sí pero no que me descoloca. Y el porcentaje aumenta de forma suave pero continua.

La mayoría de las personas con las que he comentado estos números coinciden en el análisis: el 85% está muy bien, es un extraordinario porcentaje de seguimiento y más tratándose de España ─date con un canto en los dientes, dicen─. Yo creo que eso es un error y un problema general en el país. Un 85% de cumplimiento de una norma elemental de protección sanitaria no es satisfactorio. Solo puede ser aceptable provisionalmente mientras nos planteamos como llegar al 90% y luego al 95% y luego al 98% y luego... Puede que sea imposible, pero ni las autoridades ni la sociedad lo podemos aceptar pasivamente. Sucede así en todos los ámbitos, también en la enseñanza. No necesariamente un 85%, pero es un buen número para ilustrar lo que pasa. No se analizan los problemas. Santificamos las cifras. Si algo se cumple al 85%, decidimos que lo hacemos razonablemente bien y a olvidarse.

Un 85% de los conductores respetan los pasos de peatones, otro 85% no usan el móvil conduciendo. El 85% de los dueños de perros peligrosos son civilizados. El 85% paga sus impuestos. El 85% de la población creímos que el rey Juan Carlos fue honrado durante el 85% de su reinado. Un 85% de ese 85% lo sigue creyendo. El 85% de los hosteleros tienen a sus trabajadores dados de alta en la seguridad social y les pagan por el 85% de las horas que trabajan. El 85% de los políticos no se corrompen. Y todo así. Nunca se toman medidas para remediar el problema que está detrás de esos datos, solo se toman medidas para corregir la estadística. La frase preferida de los políticos es: en tal asunto hemos alcanzado el 86% de cumplimiento, lo cual representa un aumento de un uno por ciento sobre igual período del año anterior.

Fijémonos en las cifras del paro. España siempre fue el país con más paro de la Unión Europea o, al menos, uno de los que más paro sufren. Las políticas de empleo nunca han conseguido aumentar la cantidad de empleo total, siempre han consistido en cambiar la forma de contar los parados o en repartir un solo empleo decente entre muchos trabajadores. Todos tendrán un salario miserable, pero las cifras mejoran y diremos "España va bien". Otra estrategia puede ser la de ofrecerle a un licenciado universitario con un doctorado o un máster, un empleo de camarero en una boda a 200 km de su casa con un contrato de cuatro horas, pero que deberá trabajar doce, corriendo el transporte a su cargo. Si lo rechaza, "no busca trabajo activamente" y se le borra de las listas del paro. Uno menos. Si el paro baja del 10% y, por tanto, el empleo sube del 90%, problema arreglado.

Cosas parecidas pasan en la enseñanza.

Las puntuaciones de España en el informe PISA suelen estar entre el 80 y el 90% de la media de la OCDE. Cuando nos acercamos al 90% todo va bien, porque hemos mejorado. Pero nadie se pregunta por qué no rendimos como un país rico, desarrollado y del primer mundo. Nos conformamos con hacerlo mejor que Méjico, Marruecos o Bulgaria. Y tanto PISA como las demás evaluaciones internacionales ─PIRLS, TIMSS, TALIS, PIAAC, ICCS─  nos están diciendo una y otra vez que el nivel de comprensión lectora de nuestros escolares y de buena parte de la población adulta, incluso universitaria, es deplorable. Y el nivel de expresión otro tanto. Ya corre como la pólvora el último hallazgo de la estupidez: no hacer la contracción "del", ahora periodistas  y políticos dicen "de el". "El día de Año Nuevo es el primer día de el año". "Pedro Sánchez es el presidente de el gobierno".

En algunos cursos, menos del 85% de los alumnos promocionan de nivel. Arreglamos eso prohibiendo repetir por ley, al menos entre ciertos cursos o en ciertas circunstancias. Mejoramos el indicador. Que los alumnos implicados estén formados o sepan algo es irrelevante. En otros casos, el criterio para pasar de curso es que solo tengan suspensas dos asignaturas. Cambiamos el criterio a tres asignaturas y las cifras mejoran. ¿Están mejor preparados ahora?

Si un profesor tiene un porcentaje de aprobados menor del 85% se arriesga a un expediente. Si su porcentaje es mayor tendrá la felicitación de autoridades y padres, sin importar que sus alumnos no hayan aprendido nada.

Las distintas pruebas de selectividad desde los años noventa son un gran éxito. Siempre han aprobado esa prueba más del 90%, en junio. Todo va bien. Entonces, ¿por qué los profesores universitarios se vienen quejando sistemáticamente de que los alumnos cada vez llegan peor preparados? 

En resumen, las cifras no deberían ser el objetivo de las políticas, deberían ser la consecuencia. Ninguna cifra es satisfactoria mientras se pueda hacer algo para afrontar el problema que subyace a esa cifra.

No digo que sea fácil, digo que no lo podemos considerar satisfactorio. Seré ingenuo o seré germánico, pero yo no quiero conformarme. Como decía Julia Roberts, "quiero el cuento de hadas completo". 


lunes, 4 de enero de 2021

Epílogo

Finalmente, se confirmaron las previsiones y el miércoles 23 de diciembre se aprobó definitivamente la LOMLOE o ley Celaá tras votación en el Senado. El 29 de diciembre se publicó en el BOE y entrará en vigor a los veinte días de su publicación, si bien se prevé un período de dos años para que se apliquen todas las modificaciones curriculares.

La votación en el Senado dio una mayoría de 142 votos a favor, 112 en contra y 9 abstenciones. Votaron en contra PP, Ciudadanos y Vox. Es significativo el hecho de que las enmiendas presentadas por estos tres partidos fueron rechazadas por 151 votos en contra. Aún así, la prensa de la derecha insiste en que se trata de la ley con menos consenso de la democracia. Esto es falso. La LOMCE de 2013 fue votada a favor solo por el PP. Se abstuvieron los partidos satélites UPN y Foro Asturias y votaron en contra todos los demás. En 2016 se votó la paralización de esa misma ley con el voto en contra del PP y Foro, exclusivamente.

También insiste la prensa en lo de la octava ley de educación de la democracia, si bien algunos medios, como el ABC, tienen el buen sentido de sustituir ahora la LGE de 1970 por la LOPEG, Ley Orgánica de participación, evaluación y gobierno de los centros educativos, de 1995. De nuevo, no se trata de una ley general de educación, sino de una ley que viene a desarrollar y completar la LOGSE (1990) en aspectos no bien regulados en esta. De hecho, no necesita derogar más que dos párrafos del artículo 61 de la LOGSE. Lo dicho, leyes educativas ha habido muchas, leyes generales del sistema educativo solo dos: la LOGSE, de 1990 y la LOE, de 2006. Esta última tuvo una reforma, la LOMCE, promovida solo por el PP, que ahora se elimina y se sustituye por otra reforma, la LOMLOE, promovida por todos menos el PP y sus aliados de la derecha. Y si hablamos de leyes que supusieran una auténtica revolución en la enseñanza, únicamente ha habido una, la LOGSE. 

Obstinados en que la realidad no les estropee un buen titular, la prensa cavernaria titula cosas como esta:

«Es la ley que ataca a la concertada, elimina el castellano como lengua vehicular de la enseñanza y oficial del Estado, que desprecia el mérito y facilita la promoción, y pretende eliminar los centros de educación especial» (ABC, 24 de diciembre)


Ya he hablado de estas cosas. Pero fijaos en el hábil «y». Elimina el castellano como lengua vehicular de la enseñanza y oficial del Estado. ¡Pedro Sánchez, abducido por los comunistas, los terroristas y los que quieren romper España, acaba de eliminar el carácter del castellano como lengua oficial de España! ¡Toma ya! Quiere que hablemos todos catalán. Verdaderamente es el peor gobierno de los últimos 80 años. Yo aún diría más, el peor gobierno desde la bienaventurada llegada de Felipe V, el primer Borbón, en 1700.

Sin embargo, me ha sorprendido no encontrar medios de comunicación ni opinadores por libre que hayan hablado del fracaso contrastado de la ESO, del aviso reiterado que supone PISA y otras evaluaciones internacionales respecto a la mediocridad del sistema español. Del absurdo empacho de asignaturas y contenidos. De cómo la pandemia ha mostrado esto con más claridad si cabe: la necesidad de recortar materias y contenidos. ─Si esto no se hace es por miedo a la respuesta corporativa de los profesionales afectados por el recorte─. De la necesidad de reducir el número de alumnos por aula. De la necesidad de reflexionar sin condicionantes políticos sobre qué es educación básica. De la procedencia de ofrecer vías educativa alternativas antes de los dieciséis años. De entender que la FP podrá, si se lo propone, formar a un excelente profesional de, por ejemplo, la electrónica con las capacidades necesarias para adaptarse a los futuros avances de esta técnica, si domina la base de la misma. Pero que no puede seguir al mercado o a la industria en el último producto tecnológico, porque, al terminar la formación del alumno, ese último producto estará más que anticuado. De la inspección para que no vuelvan a pasar cosas como esta. De la función directiva, a ver si se impide la proliferación de Anacletos. De la evaluación del profesorado y de cómo esta no debería ser un concurso de popularidad. Y de cuáles son las auténticas razones del fracaso escolar y la forma de corregirlo sin quedarse en la mera corrección de la estadística.

Todo esto no importa, lo que importa es hacer ver que nadie se rinde al enemigo. Y en esto, pero solo en esto, son tan culpables el PSOE como el PP.

lunes, 14 de diciembre de 2020

La ley Celaá (y 4)

Para mí, sobre todo, la ley Celaá es otra oportunidad perdida. Ya veremos por qué. Antes analicemos los asuntos que han llenado las páginas de los periódicos, especialmente la prensa afín al PP y a VOX.

Primero: ataque al castellano. Se cambia la redacción de la disposición adicional trigésima octava de la LOMCE que otorgaba carácter vehicular al castellano y se sustituye por esta redacción:

«1. Las Administraciones educativas garantizarán el derecho de los alumnos y las alumnas a recibir enseñanzas en castellano y en las demás lenguas cooficiales en sus respectivos territorios, de conformidad con la Constitución Española, los Estatutos de Autonomía y la normativa aplicable. 2. Al finalizar la educación básica, todos los alumnos y alumnas deberán alcanzar el dominio pleno y equivalente en la lengua castellana y, en su caso, en la lengua cooficial correspondiente».

A mí no me parece que se ataque al castellano. Tengamos en cuenta que en la redacción anterior se consideraba vehicular no solo el castellano, sino también las lenguas cooficiales en sus territorios. Teníamos una situación de igualdad y la seguimos teniendo. Por cierto, la redacción actual es similar, no solo a la LOE del PSOE, sino también a la fallida LOCE de Aznar. Los alumnos deberán alcanzar el dominio pleno del castellano. Si eso no es protección, no sé qué lo sería. Evidentemente esta es una redacción más aceptable para los nacionalistas catalanes, vascos y gallegos, que forman parte del congreso con tanto derecho como cualquier otro y estaban más dispuestos que el PP a alcanzar algún tipo de acuerdo. Lo que creo que ocurre es que muchos dirigentes y simpatizantes del PP y de VOX, sencillamente, no soportan la mera existencia de otras lenguas en el estado. Pues bien, en Galicia hay mucha gente que tiene como lengua materna el gallego y tienen derecho a recibir educación en ─y de─ su lengua materna. Lo mismo en Cataluña y en el País Vasco. Otra cosa será el desarrollo legislativo que hagan las comunidades en uso de sus competencias. Es en este desarrollo autonómico en el que los nacionalistas pueden intentar favorecer una lengua o la otra, pero pueden intentar hacerlo con cualquier redactado de la ley orgánica. Esta, la ley orgánica, no tiene más remedio que regular una situación de igualdad entre el castellano y cada lengua cooficial donde exista.

Se aprecia una gran hipocresía en esos ambientes políticos y periodísticos de derecha que claman por el castellano mientras promueven en la castiza comunidad que es España dentro de España, el inglés como lengua vehicular. Inglés sí, pero catalán no. Más que rasgarse las vestiduras por la lengua de Cervantes ─no paran con el topicazo─ podrían preocuparse por la calidad del castellano de los dirigentes, y de los medios de información afines. Y no titular en primera página, por ejemplo, «Pedro Sánchez es el punto y final del PSOE». O rescatar del olvido los verbos empezar, comenzar e iniciar y no soltar siempre el odioso arrancar. Arranca la legislatura, la sesión, el programa, la carrera, el partido, el curso escolar o la desescalada. O tirarle de las orejas a ese presentador de un telediario de ámbito estatal que suelta esos abominables dijistes, pensastes, etc. Y a los que aprenden a decir poner en valor, empoderar o sororidad cinco minutos después de que algún iluminado inventara el término, pero que no se enteran ni a tiros de que no se dice preveyó, sino previó, por ejemplo. O que confunden onceavo con undécimo. Solo tienen aprecio por el castellano cuando el PSOE pacta con ERC.

Por cierto, cuando analicé el último informe PISA no se habían publicado los resultados españoles en competencia lectora debido a irregularidades concentradas en la comunidad de Madrid. Pero ahora han salido. Helos aquí:

Podéis ver como Galicia y Cataluña, comunidades con lengua propia, están muy por encima de la media española y de la comunidad más rica y más ultraliberal y de más entusiasmo por el carácter vehicular del castellano. Y eso en una prueba hecha durante el período de vigencia de la LOMCE, ley del PP. Además, la media española está 13 puntos por debajo de la UE. Mediocridad, solo mediocridad. Ni castellano ni catalán ni inglés, el problema de la enseñanza en España no es el idioma, es el que señala Luri. La mayor parte de los alumnos, al terminar la ESO, no saben leer comprensivamente un texto mediano.

Segundo: ataque a la religión. La presencia de la Religión Católica como asignatura en la enseñanza Primaria y en la Secundaria es una anomalía en España. Países tanto o más católicos que el nuestro consideran la formación religiosa un asunto privado que se desarrolla en casa o en los templos de cada confesión. En España estamos atados por los acuerdos con la Santa Sede que vienen de 1979 y que el PSOE nunca se atrevió o no tuvo la fuerza suficiente para rectificar. Así que la izquierda se guarda los principios y mete la religión en la escuela. Los que opinamos que no debería existir esa asignatura tenemos que aguantarla debido a la legalidad vigente. Pero a la caverna esto no le llega, nos quiere no solo derrotados, sino cautivos y desarmados. No les basta con la existencia de la Religión, tiene que ser la asignatura principal. Mal asunto llegar aquí a un acuerdo con los discípulos de Rouco Varela y Cañizares.

Tercero: ataque a la enseñanza concertada. Se basan en la supresión del apartado 8 del artículo 116 que decía: «Las Administraciones educativas podrán convocar concursos públicos para la construcción y gestión de centros concertados sobre suelo público dotacional». Esto y que los centros concertados no puedan segregar por sexos. 
Por partes. Uno, en España, la enseñanza concertada no es mejor que la pública. En España obtienen mejores resultados los alumnos y los centros con un mejor ISEC ─Índice Socio-Económico y Cultural─. Si descontamos el ISEC de los resultados PISA, los rendimientos de la enseñanza pública son mejores que los de la enseñanza concertada. Dos, no siendo una anomalía, España es el segundo o tercer país de la UE con más centros concertados. Esto es consecuencia de aquella ley de 1985. Teniendo en cuenta que en los últimos 40 años, el PSOE ha gobernado unos 28 o 29, no parece que sea muy contrario a la concertada. Tres, los centros privados, concertados o no, son empresas privadas cuyo objetivo, por tanto, es ganar dinero. Ganar dinero educando, pero ganar dinero. Los centros concertados ganan dinero con ayuda del estado. Solo faltaba que además de pagarles la enseñanza hubiera que regalarles el suelo y el edificio. Es lo que se llama «disparar con pólvora del rey». Cuatro, reclamar en nombre de la libertad el derecho a llevar a los hijos a un centro religioso, incluso del Opus y que eso se lo pague el estado sería patético si no fuera intolerable. La libertad brilla en la inmensa mayoría de los centros públicos. En los privados y concertados suele brillar por su ausencia.
Ya he contado como en algún centro religioso de Vigo, en vez de educar en la igualdad de derechos  o en el rechazo a la violencia contra las mujeres, ejercían la libertad de llevar flores a María. En otro colegio concertado religioso que tengo muy cerca, durante años observaba como, en cierta época del curso, por la calle las niñas iban repasando en voz alta el contenido del examen del día: las etapas del viaje de San Pablo según fue de Roma a Tesalónica y volvió. Seguramente es muy educativo, no digo que no. No nos dejemos engañar por las voces que reclaman hipócritamente ¡libertad!
En Vigo hay muchos colegios concertados. Algunos bien valorados: los Maristas, los Jesuítas, los Salesianos. En mi etapa de asesor conocí muchos otros. Siempre me preguntaba cómo era posible que hubiera padres que llevaran a sus hijos a esos sitios existiendo cerca de 20 institutos. En fin.

Cuarto: la educación especial. La escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales se regula en el artículo 74 de la LOE. La LOMCE ─del PP─ no lo modificó. En resumidas cuentas, se apuesta por la inclusión y solo en casos extraordinarios en centros especiales. La ley Celaá no cambia esto. No cambia el apartado 1 del artículo 74 donde se recoge lo que he dicho. Añade un párrafo extra al artículo anterior, el 73, para obligar a dotar de medios a los centros para la detección precoz de las necesidades especiales. También modifica los apartados 2, 3, 4 y 5 del artículo 74 para reforzar el superior interés del menor. En el apartado 4 añade «Para atender adecuadamente a dicha escolarización, la relación numérica entre profesorado y alumnado podrá ser inferior a la establecida con carácter general». ¿Dónde ve la derecha una agresión? 

Curiosamente hay algo que la LOMLOE mantiene de la LOMCE, pero que no estaba en la LOE. Es decir, el PSOE asume algo que el PP introduce en la ley anterior. Esto no ha tenido repercusión en la prensa, cuando podría ser considerado como un elemento de distensión que en algo se acercaran ambos partidos. Se trata de las pasarelas, la posibilidad de pasar directamente de la FP básica a la de grado medio y, de esta, a la superior. Ya he comentado que a mí me parece bien, así que felicitémonos. Pero hay un pequeño añadido. Los alumnos que completen FP básica pueden pasar a la FP de grado medio y también al bachillerato por la sencilla razón de que al completar esa FPB obtienen el título de la ESO. Aquí hay un efecto secundario, de repente el porcentaje de alumnos que obtienen el título correspondiente a la Enseñanaza Básica y Obligaria en España crece, porque antes a los que hacían FPB no se les daba el título de la ESO de forma automática. Uno de los indicadores estadísticos del fracaso escolar mejorará. Estoy seguro de que esto pesó en el ánimo de los autores de la LOMLOE.

Las críticas de la derecha no hay por donde cogerlas. Pero ahí van las mías.

Desearía que una ley orgánica de educación contara con el consenso del PP, eso la haría menos motivo de bronca política. De hecho, no parece que las discrepancias sean tan graves. No debe ser difícil encontrar un acuerdo. Pero en un país donde decidir si seis comensales, ocho o diez en nochebuena no se puede hacer civilizadamente, pedir consenso en algo importante, actualmente, es una entelequia.

Si hubiera un amplio consenso se habría podido abordar lo que realmente está haciendo que el sistema educativo español sea mediocre, y de lo que he hablado varias veces: el propio concepto ESO y el exceso de materias y contenidos.

Uno, la existencia de la ESO, enseñanza en teoría igual para todos. Esto es fuente de fracaso. Hay que diferenciar educación obligatoria de educación común. Creo que el bachillerato debe ser de tres años, al menos y, por tanto, la educación anterior de un año menos. Debe haber opciones distintas para alumnado distinto. 
Dos, deben reducirse drásticamente el número de asignaturas y de contenidos de las asignaturas que sobrevivan. Debemos preguntarnos cuál es la formación básica que debemos proporcionar a nuestros jóvenes y concentrar los esfuerzos en esa formación básica. 

Y, por encima de todo, volver al conocimiento poderoso. Y revisar las ratios.

miércoles, 9 de diciembre de 2020

La ley Celaá (3)

En el capítulo anterior analicé la LOGSE y la LOE. Ahora le toca el turno a la LOMCE.

El PP obtiene mayoría absoluta en noviembre de 2011. Se impone una nueva reforma por varias razones. Porque la calidad es baja y el PP opina que hay que fomentar el esfuerzo personal del alumno. Porque hay que actualizar la consideración de las competencias en el currículo. Porque la FP no acaba de conectar con el mercado laboral y las necesidades de la economía española. Porque la Iglesia Católica y sus colegios lo exigen. Y, sobre todo, porque tengo mayoría absoluta y puedo. Yo encuentro los tres primeros motivos muy razonables.

Sobre estas bases, promulga la LOMCE en 2013, modificando buena parte del articulado de la LOE. Algunas modificaciones me parecieron bien. En primer lugar, clasifica las materias de Primaria, ESO y bachillerato en troncales, específicas y de libre configuración. El concepto de troncales, aun permitiendo discutir cuál sí y cuál no, se acerca al concepto de núcleo de la enseñanza básica. Creo que este es un debate pendiente: aceptar que la lengua y las matemáticas, en primer lugar, y a continuación la historia, la geografía, la ciencia y una lengua extranjera, forman lo que debe entenderse por educación básica. El error que le trajo la enemistad de los nacionalistas fue no considerar como troncal la lengua cooficial allí donde existiera. Además, permitía tanto en la ESO como en bachillerato que no fuera lo mismo escoger física o biología o historia que tecnología industrial o taller de iniciativas emprendedoras. De algún modo ordenaba los itinerarios formativos de forma más coherente que antes. 

En segundo lugar, recoge el aprendizaje basado en competencias de modo más completo que la LOE. Las competencias dejan de llamarse básicas, para llamarse competencias clave o competencias a secas y en vez de ocho, son siete:

Comunicación lingüística.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
Competencia digital.
Aprender a aprender.
Competencias sociales y cívicas.
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
Conciencia y expresiones culturales.
Al desarrollar el currículo en nuestras programaciones debíamos partir de las competencias y para cada competencia programar actividades y definir los objetivos, los contenidos, los estándares de aprendizaje que aplicaríamos, los criterios de evaluación y los indicadores de logro. Un rollo. Programaciones de 50 páginas se convirtieron en 800. A ver como meto yo la competencia social y cívica en las leyes de la hidrostática. Pero, al fin y al cabo eso era un problema de los profesores. Esto tuvo muy poca presencia en el debate público de entonces. De todas formas, parece que tanto el PSOE como el PP aceptan la corriente pedagógica dominante y se alejan de lo que Luri llama el conocimiento poderoso. En honor a la verdad, el desarrollo legislativo de la LOMCE en lo que se refiere al tratamiento de las competencias fue más completo y minucioso que el de la LOE. También es cierto que la propia OCDE y la UE habían desarrollado más en profundidad este tema.

Al aprobarse la ley, los titulares de la prensa fueron: las reválidas, la segregación del alumnado en la ESO, la religión, el carácter vehicular del castellano y la posibilidad de establecer conciertos con centros privados de educación solo masculina o solo femenina. En menor medida, se habló de la FP y la eterna dignificación pendiente y, esta vez, de las pasarelas, o el cambio de los PDC por los PMAR. La izquierda rugió, si bien con un poco más de estilo del que muestra ahora la derecha al rugir a su vez.

Reválidas: pruebas de evaluación externas al final de la ESO y al final del bachillerato obligatorias para obtener el título correspondiente. Tuvo la oposición frontal de todas las familias y alumnos y de gran parte de los profesores. Yo no lo veo tan descabellado aunque comprendo que para el alumnado se hace muy duro. Desde luego, comparto la idea de fomentar el esfuerzo. Creo que es un asunto en el que se debería negociar y llegar a un acuerdo. La ley Celaá vuelve a las anteriores evaluaciones de diagnóstico.

Segregación. Se introdujeron dos itinerarios en cuarto de la ESO. Uno para continuar estudiando bachillerato y  otro para FP. Tampoco me parece mala idea. Se parece algo a lo que rige en otros países como Alemania, y no les va nada mal.

Religión, con asignatura alternativa y tenida en cuenta para la nota media.

Carácter vehicular. Se añade una disposición adicional trigésima octava que dice que el castellano es lengua vehicular en el Estado y que las lenguas cooficiales son también vehiculares en sus respectivos territorios

Conciertos con centros privados que separan por sexos. Tal cual.

Pasarelas. Por primera vez se permite acceder a FP de grado medio sin tener el título de ESO, sino con el título de lo que antes eran los PCPI y que ahora se llaman FP básica. Del mismo modo se permite acceder a FP de grado superior con el título de FP de grado medio. En mi opinión, un gran avance.

PMAR contra PDC. Sin ser una gran panacea, los PDC (en 3º y 4º de ESO) funcionaron mucho mejor que los PMAR (en 2º y 3º de ESO). Ambos son una prueba más de que la ESO hace aguas.

Y esta modificación introducida en el artículo 124, sobre las normas de organización, funcionamiento y convivencia:
«Los miembros del equipo directivo y los profesores y profesoras serán considerados autoridad pública. En los procedimientos de adopción de medidas correctoras, los hechos constatados por profesores, profesoras y miembros del equipo directivo de los centros docentes tendrán valor probatorio y disfrutarán de presunción de veracidad «iuris tantum» o salvo prueba en contrario, sin perjuicio de las pruebas que, en defensa de los respectivos derechos o intereses, puedan señalar o aportar los propios alumnos y alumnas».
Esta norma nos libró de gran parte de las penalidades que sufríamos en caso de conflicto. 

La LOMCE endurecía las condiciones de promoción ─pasar de curso─ y titulación. Como se ha dicho, para obtener los títulos de ESO y bachillerato era imprescindible la reválida. Esto nunca llegó a entrar en vigor. Sí entraron en vigor las condiciones de promoción en la ESO. Se pasó de admitir dos asignaturas suspensas y en casos excepcionales tres, a lo mismo, pero siempre y cuando no fueran simultáneamente Matemáticas y Lengua. Pues también me parece bien. En general, el PP opta por un mayor protagonismo del esfuerzo personal, pero sin exagerar.

Como veis, no todo en la LOMCE era malo. Parece que no hubiera sido imposible alcanzar un consenso, cosa que intentó muy en serio Ángel Gabilondo, ministro de Educación entre 2009 y 2011. En el último momento, el PP valoró que no le convenía electoralmente dar la imagen de que pactaba con la izquierda y que, teniendo buenas expectativas de ganar las elecciones de 2011, como así fue, prefirió esperar a sacar su propia ley sin consenso.
Los informes PISA  2015 y 2018, siguieron diciendo lo mismo: mediocridad y falta de equidad. Y así estamos

Por cierto, además de culpar a la memoria, hay otro lugar común de prensa, políticos y opinadores en general. Cada vez que se promulga una ley de Educación dicen que se abandonan o se atacan o se desprecian las humanidades.
Veamos. Asignaturas comunes para todos los alumnos que estudian bachillerato:

LOGSE, 1990.  (Artículo 27.4): 
Educación Física.
Filosofía.
Historia.
Lengua castellana y Literatura
Lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma y Literatura.
Lengua extranjera.

Humanidades, 5/6, Ciencias, 0.  (6 si hay lengua cooficial, 5 si no)

LOE. 2006. (Artículo 34.6)
Ciencias para el mundo contemporáneo
Educación física
Filosofía y ciudadanía
Historia de la filosofía
Historia de España
Lengua castellana y Literatura
Lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma y Literatura.
Lengua extranjera.

Humanidades, 6/7, Ciencias, 1.  

LOMCE. 2013. (Artículos 34 bis y 34 ter)
Educación física
Filosofía
Historia de España
Lengua castellana y Literatura
Lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma y Literatura.
Lengua extranjera.

Humanidades, 5/6, Ciencias, 0.

Y ahora en la LOMLOE (Artículo 34)

Educación Física. 
Filosofía. 
Historia de la Filosofía. 
Historia de España. 
Lengua Castellana y Literatura
Si la hubiere, Lengua cooficial y Literatura. 
Lengua Extranjera.

Humanidades, 6/7, Ciencias, 0.

Continuará

sábado, 5 de diciembre de 2020

La ley Celaá (2)

En el capítulo anterior...

No son ocho sino dos leyes generales y una reforma amplia de la segunda. Podríamos decir que son dos y media: LOGSE, 1990, LOE, 2006 y LOMCE, 2013. Las dos primeras con consenso de todos excepto el PP y la última con el apoyo exclusivo del PP y la abstención de algún apéndice como Foro o UPN.

Dedicaré esta segunda entrega a un análisis un poco más pormenorizado de la LOGSE y la LOE. En una tercera entrega me detendré en la LOMCE y, por fin, en la cuarta y última, hablaré de la LOMLOE o ley Celaá.

Vamos allá.

Aunque de lo que más se habla es de la EP, la ESO el Bachillerato y la FP, las leyes generales de educación regulan, también, las enseñanzas artísticas (música, danza, artes plásticas y diseño y arte dramático). Estas enseñanzas tienen diversos grados, cuando existe grado superior este se hace equivalente a enseñanza universitaria. También regulan las enseñanzas deportivas y las de idiomas. No regulan la enseñanza universitaria propiamente dicha que dispone de sus propias leyes. También se ocupan del profesorado, de los centros públicos, concertados y privados y sus órganos de gobierno, de la evaluación, de la inspección y del alumnado con necesidades especiales o de apoyo educativo.

En realidad, se puede encontrar justificación para la promulgación de la LOGSE, la LOE y la LOMCE. 

La LOGSE está totalmente derogada, pero sigue en el archivo del BOE, aquí. Esta ley pretendía, sobre todo, homologar nuestro sistema educativo con el europeo y mejorar la calidad en general. Aparte, tenía tres objetivos tan concretos que resultan verosímiles. Es decir, no se trataba de grandes teorizaciones pedagógicas, que también estaban en la ley, sino tres cuestiones muy prácticas y fáciles de entender. Una: regular por primera vez la educación anterior a la obligatoria, es decir, la Educación Infantil. Dos: igualar la edad de escolarización obligatoria con la edad laboral mínima: 16 años. Eso condujo a la creación de la llamada Educación Básica de 10 años, repartida en Educación Primaria de 6 años y Educación Secundaria Obligatoria de 4 años. Como consecuencia, el bachillerato quedó reducido a dos años. Tres: mejorar el prestigio de la FP. Hasta ese momento, los alumnos que terminaban la EGB obtenían un título que les permitía acceder, indistintamente, al BUP o a la FP de primer grado. Sin embargo, aquellos alumnos que alcanzaban 14 años de edad sin haber completado la EGB obtenían un certificado de estudios que les permitía, solo, acceder a FP. Esto, en la práctica, suponía la consideración de la FP como una enseñanza de baja categoría. La LOGSE modifica la FP creando una FP de grado medio para la que era imprescindible acceder teniendo el título de la ESO, y una FP de grado superior, para la que se necesitaba tener el título de bachillerato. Simultáneamente, se multiplicaban y especializaban los ciclos de FP en un intento, se decía, de acercar la FP a las necesidades laborales y empresariales para el desarrollo del país. Intento loable, pero fallido. 

Numerosos alumnos vegetaban en la ESO a la espera de alcanzar los 16 años para abandonar el sistema. Vegetaban en cuanto a sus avances en el aprendizaje, pero eran muy activos en disrupciones, eufemismo que no hace falta explicar. Otros no vegetaban tanto pero se sentían totalmente fuera de lugar y no entendían por qué tenían que estudiar Lengua, Historia, Matemáticas o Física si ellos querían hacer un ciclo medio de peluquería. Lo mismo pasaba en el bachillerato. Varias generaciones sufrieron la obligación de cursar unos estudios que se les hacían cuesta arriba y cuya única finalidad era obtener un título que les permitiera dedicarse a lo que les gustaba. En mi instituto eso se dio muchas veces: chicos arrastrándose en el bachillerato que luego consiguieron ser brillantes técnicos superiores en Informática. Quizá previendo esto, el legislador dio a luz un bachillerato de ciencias en el que existía la posibilidad de no estudiar en segundo ni Matemáticas ni Física ni Química ni Biología ni Geología. En su lugar podían escoger Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente ─siempre me pregunté cuáles eran esas ciencias de la Tierra, si no eran ni la geología ni la biología ni la física ni la química─, Métodos Estadísticos y Numéricos y Segunda Lengua Extranjera. Análogamente, existía un bachillerato tecnológico en el que podían escoger Electrotecnia sin estudiar Matemáticas ni Física. Para arreglar un poco las cosas, existía la posibilidad de acceder a la FP, a partir de cierta edad, sin tener la titulación exigida, pero mediante una prueba de acceso específica. En el caso de los ciclos de grado superior, la edad era 20 años. Muchos alumnos apostaban por el bachillerato pues, en principio, se ahorraban dos años. Solo si fracasaban o repetían se planteaban la prueba. Esa prueba era muy seria. Yo fui corrector varias veces. Tenía dos opciones: o corregir de verdad o aprobar a los candidatos. No recuerdo casos en que ambas cosas se dieran simultáneamente. ¿Qué se hace entonces?: campana de Gauss.

Desde el punto de vista de la pedagogía, la ley seguía la corriente dominante entonces: el constructivismo y, por ejemplo, consideraba un principio de la educación «La metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje». O sea, de aprendizaje memorístico, nada.

Desde la década de los 90, se empieza a desarrollar en la UE y en la OCDE una visión pedagógica nueva que es la que está extendida en estos momentos: la enseñanza basada en competencias. Uno de los documentos precursores es de la UNESCO en 1996. Se trata de La educación encierra un tesoro, conocido también como Informe Delors. Después de años de reflexión, finalmente, en 2003, la OCDE publica un documento en el que define la competencia como «la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada». De modo que tener o desarrollar una competencia supone poner en acción una serie de habilidades, conocimientos, valores, actitudes, emociones, etc. de forma integrada para afrontar tareas. Se supone que, a lo largo de la vida, una persona no se va a enfrentar a un problema solo lingüístico o solo matemático o solo geográfico sino que las tareas son multifacéticas y multidisciplinares. Las metodologías que proliferaron fueron del tipo del aprendizaje por proyectos y esas cosas. Muy bien, de acuerdo. Pero el conocimiento se empezó a caer de la ecuación, en la práctica. La pedagogía empezó a creer que se puede saber hacer sin saber. De propina, la memoria se confirmó como el sospechoso habitual y enemigo público número uno.

Al mismo tiempo, comenzaron los informes PISA cada tres años: 2000, 2003,... Se empezó a ver públicamente que la educación en España era mediocre, en comparación con los países de la OCDE. Se impone una reforma. La LOE, de 2006 se presenta con tres objetivos principales: Uno, mejorar la calidad y equidad. Dos, repartir la responsabilidad del proceso de aprendizaje entre todos los componentes de la comunidad educativa, a saber, profesorado, alumnado, familias y administraciones; principio de esfuerzo compartido. Tres, compromiso con los objetivos de la UE, la OCDE y la UNESCO, es decir, las competencias. 

Tenéis la versión original de la LOE, aquí.

Para mejorar la calidad y, sobre todo, la equidad, la LOE ataca por varios frentes. Parte del principio general de la atención a la diversidad y de la adecuación a los diferentes ritmos de aprendizaje. Además toma medidas concretas. En primer lugar, introduce los llamados Programas de Diversificación Curricular, PDC, que permitía una organización de contenidos, de actividades y de materias diferente de la general, dirigida a alumnos que no están en condiciones de acceder a 3º de ESO "normal". Estos PDC se aplicaban en 3º y 4º y estaban orientados a obtener el título de la ESO. En segundo lugar, introducía los Programas de Cualificación Profesional Inicial para alumnos que a los 16 no obtuvieran el Graduado en ESO. Incluían módulos del catálogo de enseñanzas profesionales y módulos comunes voluntarios que les permitirían obtener el título de la ESO. Y en tercer lugar, mejoraba la educación especial que la LOGSE liquidaba con dos artículos, el 36 y 37. La LOE dedica un capítulo al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y otro capítulo a la compensación de las desigualdades en educación. En resumen, porque este será un asunto polémico en la ley Celaá, se detallan cuáles son esas necesidades de apoyo, se prioriza la inclusión ─que este alumnado asista a los centros "normales"─, se insta a las administraciones a proveer los medios materiales y humanos para facilitar esta inclusión y «La escolarización de este alumnado en centros de educación especial solo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios».

En mi opinión, la inclusión funcionó a medias en los casos leves y muy mal en los casos más graves. Nos faltaba preparación y medios, al menos en los institutos. Como únicos profesionales de apoyo contábamos con el especialista en pedagogía terapéutica y el orientador. Espero no ofender a nadie si digo que los que me tocaron en suerte no aportaron gran cosa, si exceptuamos una buena actitud y cordialidad en un par de personas. En su descargo diré que alguna PT (pedagoga terapeuta) tenía que dedicar todo o gran parte de su tiempo a uno o dos alumnos, los más violentos del instituto. Un muchacho de 16 años, bien desarrollado, con cierto trastorno de la personalidad, puede ser muy peligroso.

En cuanto a la adecuación a la UE y OCDE, la LOE introduce, si bien tímidamente, las competencias como elemento del currículo. Las llama competencias básicas y eran ocho:

  • Competencia en comunicación lingüística
  • Competencia matemática
  • Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
  • Tratamiento de la información y competencia digital
  • Competencia social y ciudadana
  • Competencia cultural y artística
  • Competencia para aprender a aprender
  • Autonomía personal
  • A la hora de elaborar las programaciones, cada profesor debía mostrar cómo las actividades contribuían a desarrollar cada competencia. Creo que nos costó algunos años cogerle el truco a eso de programar y evaluar por competencias. Porque, claro, a las tres primeras competencias, incluso a la cuarta, nada que objetar, pero, ¿cómo trabajo yo la competencia social y ciudadana al explicar el segundo principio de la dinámica? ¿Lograrán apreciar la belleza artística de una integral que demuestra que una fuerza es conservativa? No sé, no sé. Y, luego, venga con la inteligencia emocional. A ver si se me emocionan con la ley de la gravedad. Creo que a esa altura empezó a agravarse la desconfianza en la pedagogía moderna

    El resultado fue, si atendemos a los sucesivos informes PISA de 2006, 2009 y 2012, que la calidad no mejoró. El sistema siguió siendo mediocre. En un primer momento pareció mejorar la equidad, es decir, eran mediocres todos, no había porcentajes grandes de excelencia ni de resultados mucho peores para otros grupos. Pero fue un espejismo. Solo se mantuvo la equidad respecto al sexo. Pero en el sistema español hay una gran falta de equidad si atendemos a la situación económica y social del territorio, del alumnado y del centro. Véase aquí

    En relación con el intento de mejorar la calidad, la LOE introduce las llamadas evaluaciones de diagnóstico, unas pruebas que se realizarían en 4º de Primaria y en 2º de ESO para comprobar la marcha del sistema. Esa prueba no tendría ningún efecto para el alumno, pero sí sería una fuente de información para centros y administraciones, de ahí lo de "diagnóstico". A mí me gustó la idea. La evaluación externa del sistema me parece una necesidad imperiosa. Estas pruebas no gustaron pues pusieron en evidencia a muchos profesores y centros. Pero ya se sabe, la culpa era de la prueba mal diseñada.

    Brevemente. En la LOE la Religión es optativa para los alumnos y no tiene asignatura alternativa ni cuenta para la media del bachillerato. Se siguen sosteniendo centros privados con fondos públicos, manteniendo básicamente las condiciones anteriores para establecer los conciertos. Se obliga, o se intenta obligar, a los centros concertados a tener unas condiciones de admisión similares a las que rigen en centros públicos. Específicamente, se obliga a escolarizar a su proporción correspondiente de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. En mi opinión, esto último nunca lo han cumplido. Siempre han encontrado recovecos por donde escapar de esta normativa.

    A estas alturas el fracaso de la ESO es clamoroso. El legislador persiste en la idea de mantener una Educación Básica, común y obligatoria hasta los 16 años. Pero es imposible, en la práctica, que sea común. Entonces se hace trampas a sí mismo. PCPI y PDC empiezan a configurar una vía alternativa a la ESO normal, pero seguimos manteniendo el espejismo.

    Continuará