jueves, 9 de mayo de 2019

Trol

Para mí como, supongo, para mucha gente, la palabra trol significó durante años algo parecido a ogro. Se trata de un ser propio de los cuentos infantiles, generalmente maligno. La palabra procede del noruego. Así lo recoge el diccionario de la RAE:



trol

Del noruego troll 'ser sobrenatural'.

1. m. En la mitología escandinavamonstruo maligno que habita en bosques o grutas.

Posteriormente, de forma más específica, trol fue el de El señor de los Anillos, grande, fuerte y de muy escasa inteligencia.

Hoy en día, la mayor parte de los jóvenes, sobre todo, entenderán por trol el propio de internet: aquella persona que en foros o redes sociales introduce comentarios agresivos, insultantes o con información falsa o irrelevante con ánimo de molestar o de dificultar o impedir o desviar la conversación. Según varias versiones, incluyendo la bastante fiable FUNDEU —Fundación del español urgente—, en esta acepción, la palabra no viene del término noruego, sino del inglés to troll —pescar con cebo— que dio lugar al verbo trolear, con el significado de engañar o poner un cebo en las conversaciones de internet y, posteriormente, al nombre trol para la persona que practica esa acción. La coincidencia con el monstruo maligno es afortunada y pertinente. También es afortunada la coincidencia con el término coloquial trola, para engaño o historia falsa, que usábamos de niños y que hace tiempo que no oigo.

Para muchas, tal vez demasiadas, personas el troleo es la forma natural de expresarse en foros y redes sociales. Padecen lo que he llamado en algún artículo anterior la dualidad paradójica. Su comportamiento es más o menos normal o neutro en la vida real y se transforma en trol en la vida virtual. No ve contradicción en ello, sencillamente las cosas son así. No es algo específico del mundo escolar, sucede en todos los ámbitos. Es muy ilustrativo de lo que quiero decir un caso al que asistí de cerca. Hace unos diez o doce años, un compañero del instituto y yo creamos y administramos —implementamos, se diría ahora— una red social con el objetivo principal de animar a la lectura entre nuestros alumnos. La red estaba restringida a profesorado y alumnado del instituto. Todos los miembros tenían su muro o perfil, podían crear foros de discusión o blogs, escribir en el muro de los otros miembros y subir archivos de texto, imagen, vídeo o audio. Las condiciones eran las siguientes: los contenidos debían ser, en sentido amplio, de carácter escolar o cultural: cine, música, literatura,... y las formas debían ser correctas en dos sentidos. Por un lado, correctas desde el punto de vista lingüístico, en castellano o en gallego, y por otra, con respeto a los demás, evitándose todo tipo de insulto o grosería. Pues bien, dos o tres alumnos fueron expulsados de la red por sus agresiones verbales a otros compañeros. Sus comentarios estaban plagados de insultos y otras groserías. Lo llamativo es que, por un lado, fuera de la red eran más o menos normales y, por otro, por mucho que les explicamos que ese comportamiento era intolerable en la red, no lo entendían. Estaban acostumbrados a que el insulto, la agresión era la manera adecuada de expresarse en las redes sociales y no les parecía razón suficiente para ser apartado de esta.

Aprecio una evolución social que consiste en trasladar el comportamiento virtual que he descrito a la vida oficial e incluso profesional. Personas que en su ámbito más familiar o privado son medianamente educadas, se convierten en trols en el ámbito público. En parte, esto se debe a que el ámbito público cada vez se desarrolla más en las redes. Hoy día, por ejemplo, la mayor parte de las declaraciones de los políticos es a través de twitter o facebook. En uno de los debates de la pasada campaña electoral los participantes se atizaron cera con todo tipo de improperios que, en el patio del colegio o en el barrio, nos hubiera llevado a arreglar las cosas a puñetazos. Cuando el debate terminó pero las cámaras siguieron filmando, dos de los políticos, situados en extremos ideológicos opuestos, charlaron animada y amistosamente mientras el comentarista explicaba que su relación personal era muy buena. Y al comentarista eso le parecía una buena noticia: que dos personas que se insultaron gravemente, en realidad se lleven bien. A mí me deprime que dos personas que se llevan bien no sean capaces de debatir civilizadamente.

Los que leéis estas líneas y sois profesores habréis asistido a reuniones del claustro o algún otro órgano en la que vuelan los navajazos verbales entre compañeros que luego, tal vez, vayan a cenar juntos para celebrar el comienzo o el final del curso o una jubilación. Navajazos verbales o también adornos del tipo: «esto es impresentable», o «esto es lo más grave que ha sucedido en este instituto» para afearle a otro profesor su propuesta de pintar de verde y no de blanco la puerta de algún despacho.

Ya he comentado la tendencia social a encontrar la solución de todos los males en la creación de alguna asignatura, obligatoria u optativa, o bien, en la introducción de contenidos transversales: Violencia y estereotipos de género, educación vial, negación del Holocausto, educación para la ciudadanía,... todos son intentos de remediar algún asunto de gravedad desde las edades más tempranas. Eso está bien. Pero lo que no está bien es encomendar el problema solo al sistema educativo. Si no avanza la sociedad en paralelo a la escuela, nada se logra. Actuará la dualidad paradójica. Un alumno comprenderá el Holocausto y estará sensibilizado dentro del instituto y será un antisemita y negacionista fuera siempre que su ambiente familiar o social lo sea. Lo mismo sucede con el machismo y, desde luego con el comportamiento en redes. La escuela trasmite valores y, dentro de la escuela ha habido reflexión profunda sobre que valores se han de transmitir. Las sucesivas leyes educativas han ido perfilando el qué y el cómo. Como son valores, en general, impecables, el profesorado se aplica en la tarea. Pero para un adolescente existen muchos modelos de comportamiento: sus padres, sus amigos, los héroes deportivos, los periodistas y los políticos, etc. O bien estos dan un mensaje coherente o no hay nada que hacer.

Suponiendo que fuera posible alcanzar esa coherencia —no os riais— imprescindible para todo el proceso educativo, sí hay un tipo de actividad que habría que desarrollar con más frecuencia que la que yo he visto: el debate y la oratoria. No estoy inventando nada. Forman parte de la batería de actividades que se pueden aplicar y, muchos profesores ya  lo hacen. Creo que trabajar el debate mediante torneos, por ejemplo, en que cada grupo de alumnos tuvieran que defender posturas que no fueran las suyas, sería muy educativa para mejorar realmente la empatía y el respeto a los demás. Es aplicable a cualquier materia. Creo que se aprendería algo que no parece estar muy claro entre la población: la diferencia entre una opinión y una creencia. O dicho de otra manera, una convicción basada en la argumentación frente a una convicción basada en la iluminación. Cuando se establece un debate, este debe ser sobre argumentos no sobre creencias. Si uno está acostumbrado a desarrollar razones y argumentos, no necesitará llamar traidor o tonto o felón o decir que tiene las manos manchadas a su oponente.

En cuanto a la oratoria, olvidada por antigua en la vida escolar, tal vez remediaría o ayudaría a remediar la pobreza de la expresión de los españoles en general. Todos habréis notado lo bien que se expresan los latinoamericanos.¿no? Para mí, la pobreza expresiva es indistinguible de la pobreza de pensamiento. Trabajar la una es mejorar la otra.

«Profe, lo sé pero no sé explicarlo». Falso, si no se sabe explicar es porque no se ha comprendido adecuadamente.

«Fulanito, si vas en un ascensor que sube, ¿pesas más o pesas menos?» «O sea... no... si... en plan... ¿sabes?...pesar pesas menos pero pesas igual»

Creo que solo se puede tener claridad de ideas si se dispone de las herramientas lingüísticas que permitan expresar esas ideas. El debate y la oratoria, en mi opinión, mejorarían la seguridad en el propio razonamiento y en las opiniones propias y la autoestima y permitirían reducir la necesidad de vencer en el debate o en la conversación virtual a base de troleo.

lunes, 1 de abril de 2019

Hoy voy a ser positivo

Algunas de las personas que se toman la molestia de leer estas reflexiones me han hecho saber que encuentran cierto tono negativo en las mismas. Se trata de personas a las que aprecio y, como coinciden varias, he de pensar que la indicación es acertada. No es mi intención resultar negativo, como tampoco lo es resultar positivo. Sí lo es argumentar de modo realista, crítico y escéptico. Realista, porque mis opiniones están basadas en hechos reales, frecuentemente repetidos y que, creo, configuran tendencias o arquetipos. Crítico, porque solo con espíritu crítico al señalar vicios, defectos y los mencionados arquetipos, las cosas pueden mejorar. Escéptico, porque he visto mucha impostura y charlatanería. Creo que el funcionamiento general de la enseñanza, sobre todo la pública, tiene un gran margen de mejora que, necesariamente, pasa por denunciar estos defectos. 

De todos modos, y a petición de una parte de mi amable público, hoy voy a ser positivo. Con cierto miedo de caer en la ñoñería, por lo que pido disculpas, trataré de señalar algunos aspectos positivos de esta profesión. Para empezar, aclaro que no he sido lo que se llama un profesor vocacional. De hecho, la expresión me parece algo cursi, con perdón. Relaciono, puede que cayendo en cierto prejuicio, la vocación con los curas, monjes y monjas de las misiones en África y Asia. Siempre preferí considerarme profesional; al menos esta fue mi aspiración. Terminé mi carrera de Ciencias Químicas en un momento —1979— en que el empleo en la industria química estaba bajo mínimos. Tuve alguna oferta de trabajo en el mundo de la investigación que resultaba forzada y precaria, así que, como la mayor parte de mis compañeros de promoción, acabé en la enseñanza como último recurso, por un lado, y como mejor opción laboral, por el otro. Cuento esto para explicar que mi relación con la enseñanza no incluye ese componente medio místico de la vocación, pero por mi forma de ser y por mi educación, sí incluye el deseo de hacer aquello por lo que me pagan lo mejor que pueda. Esto condiciona mi visión de qué es positivo en esta tarea.

Por lo que respecta a la organización general de la educación, ya he mencionado que viví como un gran avance la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años. Ese es, tal vez, el mejor legado de la controvertida LOGSE —Ley Orgánica General del Sistema Educativo, de 1990—. Otra cosa con lo que soy más crítico es que esa extensión se concrete en la ESO, etapa que creo que ha fracasado y que, sin embargo, parece bastante consolidada. Por otro lado, quizá sería hora de considerar la extensión de la enseñanza obligatoria hasta la mayoría de edad, es decir, hasta los dieciocho años, como sucede en Portugal, sin que eso signifique que sea la misma enseñanza para todos. Dentro del corpus de teoría pedagógica que inspiró la LOGSE, —el constructivismo—, fue para mi un gran avance el tratamiento del error. Veo ahí, más que en otros aspectos, la principal novedad de la pedagogía moderna frente a la antigua. Entendiendo por moderna la que se inició a finales del siglo XX y que se desarrolla y perfecciona en el XXI, frente a la de raíces decimonónicas que se extendió hasta bien avanzado el siglo XX. La forma de tratar el error es una clave para personalizar la enseñanza y atender a los auténticos intereses del alumno. Desde luego que no es la única, pero es de las principales. Para los no iniciados, aclaro que dentro de la pedagogía constructivista, uno de los factores claves del proceso de aprendizaje es lo que el alumno ya sabe y, en general, lo que ya sabe está afectado de errores. El choque con estos errores permite un aprendizaje real, llamado aprendizaje significativo, al provocar en el alumno un conflicto de ideas. En esta visión, no se reprocha ni se afea el error al alumno, sino que se aprovecha como elemento de mejora. Naturalmente, he simplificado las cosas, pero va por ahí.

En cuanto a las personas que me he encontrado en estos años, he hablado de los Anacletos y sus partidarios y de ciertos inspectores. Creo que corresponden a modelos que muchos habréis identificado en vuestra propia experiencia. Estos personajes han sido muy dañinos. Creo que todos reconocerán esto, por eso es casi una obligación ética denunciarlos. Para mí es un motivo de satisfacción que la gente que me conoce sepa que no he sido cómplice, ni siquiera por omisión —formando parte de la mayoría silenciosa—, de los Anacletos que me ha tocado soportar. Ese es el lado positivo de mi relación con ellos. Las consecuencias negativas que me he ganado las tomo como condecoraciones. Ante elementos como esos, no se puede ser neutral. Por supuesto que ha habido muchas otras personas a los que ha merecido la pena conocer. Permitidme que, por pudor, deje de lado aquellos que conocí en la profesión y que acabaron convirtiéndose en personas fundamentales en mi vida. Sí puedo, sin embargo, reconocer la valía de, por ejemplo, aquella profesora de Enseñanza Infantil, en las antípodas de mi propio estilo: monja, vocacional, muy creyente, que enseñó a leer a sus niños con amor y eficacia durante décadas. O esa profesora de Lengua, que tras unas gafas de culo de vaso y una dicción... peculiar, esconde una de la personas más competentes, innovadoras y entusiastas que he conocido, víctima ella misma de más de un Anacleto. O el profesor de Física y Química, un par de años mayor que yo que, sin darse importancia, desde la nada y solo con la ayuda de unos pocos colegas, fundó y dinamizó la asociación de profesores a la que pertenecí, y en cuanto la vio consolidada, se echó a un lado. O esos profesores y profesoras que, a su condición de buenos profesionales y buenas personas, añaden una gran erudición en su materia y una gran sabiduría, no solo científica. De estos he conocido varios que sería largo enumerar. Se suele considerar que el conocimiento profundo de la materia que impartimos no es necesario para el buen ejercicio de la profesión. Yo creo que, al menos en la Enseñanza Secundaria, sí es un buen factor. Creo que no se puede apreciar adecuadamente un área del saber sin un vasto conocimiento de la misma. En mi opinión, cuanto más sabes de algo, más te gusta y, por tanto, mejor lo transmites. También están aquellos otros que pasaban desapercibidos por su gran discreción y que, nombrados cargos directivos por orden de antigüedad en el centro en la época en que nadie quería serlo, dieron una lección de tolerancia y humildad —no siempre de eficacia, hay que reconocerlo—, ganándose la simpatía de todos, excepto de los Anacletos y sus cavernas, a los que dejaban en evidencia. Y, por fin, los autores de genialidades expresivas como el "bálsamo de aceite" para referirse a un claustro pacificado; "don Fulano llegará puntualmente retrasado", que decía otro, etc.

Además de a otros docentes, he tenido la oportunidad de conocer e, incluso, de charlar brevemente con personas de gran relevancia intelectual, científica, política o social a los que, seguramente, no hubiera conocido de no ser por mi condición de profesor o por pertenecer a la asociación ENCIGA —Ensinantes de Ciencias de Galicia— o por mi etapa sindical. Entre ellos recuerdo especialmente a  Gustavo Bueno, una autoridad en filosofía de la ciencia;  Ángel (Anxo) Carracedo, referente mundial en biología molecular y en medicina forense y persona de una impresionante estatura ética. También tuve la suerte de compartir algunos minutos con personajes de la talla de Nicolás Redondo —el padre, el líder histórico de la UGT— o Alfredo Pérez Rubalcaba en su época de Ministro de Educación en un gobierno de Felipe González.

Finalmente, por lo que respecta al contacto con el alumnado, yo, como todo el mundo, he tenido mi porcentaje de futuros abogados, médicos, notarios, futbolistas de segunda división, ladrones de bancos, moteros, cajeros de supermercados, peluqueros, víctimas de la droga, camareros, mecánicos, militares, militantes de Podemos, macarras, empresarios, ingenieros y testigos de Jehová. O sea que me ha pasado de todo, bueno y malo. Pero no hay nada como la cara, el brillo de las mejillas y de los ojos de un chico o una chica de 14, 15 o 16 años cuando logras que entienda de repente algo y que eso le importe. Esto es lo mejor.

lunes, 4 de marzo de 2019

Flipped classroom

En una de las ocasiones en que me presenté a las plazas de docentes en el exterior, el candidato que me precedía mencionó el Flipped classroom como estrategia para una unidad didáctica de la asignatura de Tecnología de 3º de ESO. En la ronda de preguntas del tribunal, uno de los miembros del mismo le pidió al candidato que profundizara en esa propuesta ya que él ─el miembro del tribunal, un funcionario administrativo del Ministerio de Educación─, era un firme defensor de ese modelo. Comprendí que iba a tener, si no un enemigo, sí al menos un no-partidario en el tribunal.

Se llama Flipped classroom a una estrategia consistente en sacar algunas fases del aprendizaje fuera del aula. En la versión más común, estándar y extendida, el profesor encarga al alumnado el visionado de vídeos, generalmente on-line, en los que se explican los conceptos que se trabajarán posteriormente en clase. De este modo, el tiempo de aula se dedica a actividades que desarrollen los conceptos presuntamente aprendidos: preguntas, discusiones, problemas, etc. Cuando se traduce se suele llamar Clase invertida. Confieso que cuando lo oigo mencionar en inglés, me duele el hígado. En realidad, es una versión más actual y tecnológica del clásico: «te estudias la lección para mañana». En honor a la verdad, no solo más actual, sino más estructurada, trabajada y meditada por parte del docente.

Este modelo, con variaciones, tiene mucho éxito en las universidades norteamericanas o, más exactamente, en la películas de Hollywood que muestran clases de alguna universidad. Se trata de esas escenas en las que el protagonista da una lección sobre, digamos, la poesía de William B. Yeats, y propone a los alumnos que discutan los temas esenciales de la obra. Los alumnos no solo se han leído todo Yeats, sino también toda la obra de todos los autores que tienen influencia sobre Yeats y todos los autores sobre los que él ha influido, además de una buena colección de ensayos críticos sobre su obra, incluyendo un extenso artículo del que el propio profesor es autor y, por supuesto, todo Shakespeare. ¡Qué envidia!, ¿no?

No se puede decir que durante mi trayectoria haya estado a la última en cuanto a innovaciones pedagógicas se refiere, pero tampoco he estado muy lejos. No por mi talento para descubrir y aplicar esas innovaciones, sino por haber tenido la suerte de estar en contacto con personas que sí tenían ese talento, en especial un compañero y amigo. Así que conocí a tiempo esta estrategia y tuve la oportunidad de experimentar estas clases invertidas. Mi conclusión es que este modelo tiene alguna utilidad en cursos altos ─segundo de Bachillerato, y, en menor medida, primero─ y esa utilidad decrece rápidamente al disminuir la edad del alumnado, tendiendo a cero ─la utilidad─ en primero y segundo de la ESO.

En mi opinión, obtenida de mi experiencia y de las experiencias de algún compañero, la principal virtud de esta metodología es la novedad. Me refiero a que es una novedad para el alumnado. Todas las estrategias novedosas se benefician del hecho favorable de introducir cualquier cambio en la metodología habitual, pero pocas resisten el paso del tiempo y la reiteración. Una vez que se han probado un cierto número de veces, pierden interés. Por otro lado, la parte del trabajo que el alumno debe hacer en su casa o, al menos, fuera del aula, exige una disposición más favorable, concentrada y adulta que la mayor parte de otras tareas que tradicionalmente se encargan para casa y que reciben el nombre coloquial de deberes. También exigen, generalmente,  más tiempo. Por ello funcionan mejor en los últimos cursos de la Enseñanza Secundaria. Una dificultad del método es la selección de vídeos. Aunque existen miles de vídeos en la red, prácticamente de todas las materias y de todos los niveles, no es fácil dar con el que te satisface plenamente. La mayoría de los que yo he explorado son, sencillamente, plomizos. Son explicaciones magistrales y canónicas, sin gracia ni gancho. No creo que sea adecuado sustituir una clase tradicional por una explicación igual de tradicional, pero en vídeo. Otros no incluyen exactamente los contenidos que el profesor ha decidido desarrollar. Siempre está la opción de grabarlos uno mismo. El profesor tiende a pensar que cualquiera puede grabar un vídeo, especialmente si se trata de grabar una clase, una explicación. Pero el lenguaje audiovisual tiene sus códigos que no siempre controlamos. De ahí la abundancia de ladrillos entre los vídeos educativos. Toda la presunta fuerza motivadora y eficacia didáctica del método se va al traste con uno de estos vídeos. Así que nos arriesgamos a emplear horas para seleccionar o grabar un vídeo de cinco minutos de explicación, probablemente nada satisfactorio. Después, una vez en el aula, comprobaremos que una parte de los alumnos no han visto el vídeo y otra parte no lo ha comprendido adecuadamente, así que hay que repetir la explicación en clase, puede que usando el propio vídeo antes de proceder a las actividades previstas. Los resultados objetivos medidos en función de los objetivos de la asignatura no ofrecen variación significativa, en mis experiencias, con o sin clase invertida.

Es llamativa la actitud favorable a esta estrategia de profesores y familias que, sin embargo, están en contra de los deberes. Creen que los deberes son antiguos, propios del aprendizaje decimonónico y memorístico y la clase invertida es moderna, pedagógica y propia del siglo XXI. Yo creo que ninguna estrategia o metodología, tecnológica o no, convierte a un mal profesor en uno bueno. Y que tampoco, por sí misma, es suficiente para generar y mantener una adecuada motivación en el alumnado. No llego al extremo defendido por don Ricardo Moreno ─Panfleto antipedagógico─ que sostiene que la única metodología válida es una pizarra bien ordenada y que los alumnos deben venir motivados de casa, pero sí creo que aquel que no es ameno, didáctico, elocuente y ordenado con su pizarra no obtendrá ningún beneficio con ningún invento tecnológico. En cuanto a la motivación, sí creo en estrategias o trucos motivadores, y la clase invertida no es especialmente eficaz en este aspecto. Pero para lo que sí funciona bien es para llenar la verborrea de la cantidad de charlatanes que han surgido en el mundo de la enseñanza en los últimos tiempos. Apostaría a que la mayoría de partidarios de la clase invertida ni siquiera ejercen de docentes o, si lo hacen, no la han experimentado. No tengo datos que prueben esta opinión pero aquel miembro del tribunal no era docente, era funcionario de alguna dirección general del ministerio en Madrid.

La mayoría de las propuestas metodológicas surgidas en paralelo con la revolución tecnológica de la información tienen aspectos interesantes y rescatables, pero ninguna se ha consolidado como indiscutible y, por tanto, se ha impuesto de modo generalizado. Cada poco tiempo surge algo que va a ser definitivo y que lo es durante algunos meses, hasta que surge algo nuevo. En mi asignatura ─Física y Química─ me han sido de gran utilidad las simulaciones digitales, incluyendo, pero no solo, el llamado laboratorio virtual, como complemento, pero no como sustituto del laboratorio real. También la llamada gamificación, o sea, juegos educativos; para ello, acertar con el tipo de juegos es crucial. No puede ser jugar por jugar, sino jugar para aprender. Hay que hilar fino con los juegos, pero tienen, ellos sí, una gran fuerza motivadora. Recuerdo divertido cómo los alumnos de un grupo de 4º de ESO, no especialmente bien dotados para el estudio, llegaban a clase diciendo: «Profe, ¿echamos una pachanguita?» pues el juego que utilizaba en esa época simulaba el tiro de penaltis para quien completara la fase de aprendizaje del mismo.
La intriga o el suspense es una gran arma. Se puede usar en las explicaciones o en actividades prácticas. Una versión digital bastante popular y eficaz es la llamada caza del tesoro, siempre y cuando se logre crear un cierto ambiente detectivesco. También me han resultado útiles el Aprendizaje basado en problemas y el Aprendizaje basado en proyectos y estos sí me parecen válidos para 3º o 4º de ESO. El punto vuelve a ser el diseño del proceso, la selección del proyecto que, por un lado debe ser real, de interés incluso fuera del aula y, por otro, debe ser curricular y evaluable, es decir, incluir contenidos y competencias de la asignatura.

Finalmente confesaré que hay una actividad que nunca me atreví a llevar a cabo. La conocí como alumno pues la usaba mi profesor de Química de 5º de Bachillerato allá por el año 1972 o algo así. Él la llamaba el corrillo. Consistía en que los alumnos nos poníamos de pie por orden y el profesor hacía una pregunta a cada alumno, si la acertaba se quedaba en su sitio y si la fallaba pasaba la pregunta al siguiente alumno. Si este la acertaba, adelantaba al anterior y al adelantado le preguntaba de nuevo. El profesor puntuaba según la posición en que quedaras. Era divertido. También era antiguo y antipedagógico, o eso dicen los divinos pedagogos pues fomentaba la rivalidad ─gran pecado─ y ofendía y discriminaba a los menos dotados para el estudio que solían quedar en las últimas posiciones y, en el colmo de males, era memorístico. Alguien cercano a mí y mucho más valiente que yo, se atrevió a ponerlo en práctica en años muy recientes con un gran éxito de público y crítica. Siento no haberme atrevido yo también aunque solo hubiera sido para llevarles la contraria a la legión de charlatanes que nos acosan en esta profesión.

lunes, 11 de febrero de 2019

Evaluación del profesorado

El día 4 de febrero de 2019, La Voz de Galicia publicó este reportaje sobre la posible inclusión en la nueva ley educativa que prepara el actual gobierno de la evaluación del profesorado por parte del alumnado. Según la periodista que firma el artículo, la CANAE —Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes— habría colado esta enmienda a la ministra Celáa. Habrá que ver como recoge este aspecto esa ley y, también, si finalmente este gobierno puede presentarla. De momento queda esa sensación tantas veces repetida de que cada tres o cuatro años volvemos a inventar la pólvora. Aún así, se debe aprovechar cualquier ocasión para discutir sobre todo tipo de medidas que puedan ayudar a mejorar la educación. Pues bien, yo creo que es buena idea. Trataré de explicar por qué.

Todos sabemos que la educación es el pilar fundamental del estado. El preámbulo de la LOE —Ley Orgánica de Educación, de 2006—, después de argumentar por qué necesitamos una buena educación, sentencia:
«Por ese motivo, una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos.»
El preámbulo de la LOMCE —Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, de 2013— que modifica parcialmente la LOE, comienza de forma más contundente. Después de señalar que todos los jóvenes tienen talento y que son el centro y razón de ser del sistema educativo, dice:
«Nuestras personas y sus talentos son lo más valioso que tenemos como país.»

Está clarísimo. Sin embargo, dudo que mucha gente haya interiorizado realmente lo que esto significa: la educación es la más alta responsabilidad del estado. Que el sistema educativo sea cada vez mejor es una obligación ineludible. Las administraciones educativas deben estar continuamente alerta para pulsar la situación y evolución de la calidad del sistema. Este es el fundamento de la evaluación. Solo si conocemos qué está pasando, sabremos cómo debemos actuar para mejorar el proceso. La primera función de la evaluación es la información. Desde luego que esta información no se toma por mero afán de saber, sino para orientar las medidas y políticas educativas siguientes, pero esta es la segunda parte. La primera es la informativa. En ese sentido, creo que la información que se obtiene de la evaluación del profesorado por parte del alumnado es relevante. Y no solo relevante, también imprescindible. 

Según el reportaje de La Voz, la medida está pensada para el alumnado de la ESO —alumnos de 12 a 16 años—. Las distintas personas entrevistadas por la periodista se manifiestan a favor o en contra. Algunos se muestran a favor si la medida se reserva a los alumnos desde 3º de ESO en adelante. Yo creo que la medida es adecuada para todas las etapas educativas independientemente de la edad. Otra cosa es cómo se trata la información obtenida, qué conclusiones se pueden extraer de esa evaluación. Este es el punto crítico.

La educación en su conjunto tiene un objetivo que viene desarrollado en los preámbulos de ambas leyes orgánicas. Creo que este fragmento de la LOE lo expresa muy adecuadamente:

«Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social. Además, la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas.»

Además, cada etapa educativa tiene sus propios objetivos expresados con cierto detalle en la ley. Por ejemplo, en la Educación Secundaria Obligatoria, uno de los doce objetivos de etapa es desarrollar  en el alumnado capacidades que permitan:

«Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.»

He contado, en una entrada anterior, el caso de un profesor que combatió el bajo nivel en expresión escrita de sus alumnos eliminando las pruebas escritas. Es obvio que este profesor no desarrolló capacidades en sus alumnos que permitieran alcanzar este objetivo de etapa. Por aquí va mi opinión. Sería muy ilustrativo conocer los resultados de la evaluación del profesorado por parte del alumnado cuando los datos de esa evaluación se cruzan con los resultados de la evaluación de las capacidades, destrezas, conocimientos y competencias de sus alumnos. Más aún, cruzados con todos los demás datos de evaluación del sistema.

Uno de los vicios más criticados en la educación, aunque quizá en otro contexto, es la endogamia. Nosotros, los profesores, evaluamos a nuestros alumnos y estos, nuestros alumnos, nos evalúan a nosotros. Todo queda en casa. Los casos más llamativos de mejora de todo o parte del sistema que yo conozco, han venido siempre de unos malos resultados en algún tipo de evaluación externa. Es muy conocido el ejemplo de Portugal que mejoró enormemente sus resultados en el informe PISA. Sucede que se tomó en serio esos resultados. Internamente, en el propio país, hay una sensación de satisfacción por las medidas adoptadas. No parece que la mejora de la enseñanza haya sido meramente estadística, sino real. Es un ejemplo de mejora global del sistema. Como ejemplo de pequeña escala está el caso de mi propio compañero de departamento. Los malos resultados en dos años consecutivos —2002 y 2003— en las pruebas de acceso a la universidad de sus alumnos le llevaron a un proceso de reflexión sobre su práctica docente que condujo a una mejora sustancial de sus resultados en los años siguientes. Podría relatar muchos casos, pero estos dos de tan diferente escala son suficientes para ilustrar lo que quiero decir. Ninguna evaluación interna detectó los problemas. Tuvo que hacerlo una evaluación externa —PISA o la selectividad—. Pues, curiosamente, las evaluaciones externas están muy mal vistas entre profesores, alumnos y familias.

El único proceso de evaluación externo a los centros, pero de ámbito interno del estado español fue, durante años, el de las pruebas de acceso a la universidad. No era el objeto de estas pruebas la evaluación del sistema, sino el permitir o no el acceso de los alumnos a matricularse en los centros de educación universitaria. Indirectamente y de forma secundaria funcionaron como control del sistema. Todos los centros conocíamos los resultados de nuestros alumnos y la comparación de ellos con el total de la comunidad autónoma. Como la selectividad existe desde 1974 y está perfectamente asumida, no genera apenas rechazo. Si se critica es más algún aspecto concreto como el examen de alguna materia algún año, o el horario, etc, que la propia existencia de las pruebas en sí. Cada centro y cada autoridad educativa puede extraer conclusiones y planificar acciones de mejora. Ciertamente,  la selectividad provoca preocupación y algún nivel de estrés en el alumnado que se juega cosas importantes, pero, como la mayoría dice, «es lo que hay» y más operativo que criticarla es prepararla. 

La LOE introdujo las llamadas evaluaciones de diagnóstico. Como la LOE es una ley del PSOE, el PP trató de boicotearlas. Consistían estas evaluaciones en unas pruebas sin consecuencias para los alumnos, que se desarrollaban en 4º de Primaria y en 2º de ESO. Se trataba de conocer las competencias adquiridas en relación con los objetivos de cada etapa. Todos habréis visto, como yo, que si los resultados de nuestros alumnos en esas pruebas eran malos, muchos profesores tendían a criticar la prueba. Matar al mensajero, es eso. La LOMCE, ley del PP, modificó esas evaluaciones de diagnóstico convirtiéndolas en lo que se llamó reválidas, pues tenían efectos académicos y se realizaban en 6º de Primaria y en 4º de ESO. De la de 6º de Primaria dependía la posibilidad de pasar o no a Secundaria y de la de 4º de ESO dependía obtener el título de graduado en Secundaria. Naturalmente, el PSOE y el resto de la izquierda le devolvió la jugada y las boicoteó. La oposición de los partidos de izquierda unido al malestar que esas reválidas provocó en alumnado y familias consiguió que el PP rectificara y les quitara el efecto académico dejándolas en lo que eran antes: de diagnóstico. Pese a ello, muchas familias siguieron boicoteándolas por la vía de hacer que el día de las pruebas sus hijos no fueran a clase. Es cierto que los efectos académicos de la primera versión de la LOMCE, eran muy duros, pero tengo para mí que el problema real era la falta de consenso político. Sea cual sea la opción presentada por un partido, los demás se opondrán aún entrando en contradicción con sus propuestas anteriores. Mientras tanto estamos dejando de obtener una información básica: ¿hasta qué punto alcanzan nuestros alumnos los objetivos previstos para cada nivel y etapa? Sencillamente, no lo sabemos. Solo sabemos lo que dicen los propios profesores de sus alumnos. Esta parte es imprescindible, claro, pero debe someterse a contraste. Las evaluaciones de diagnóstico eran un buen contraste, seguramente mejorable, pero un buen comienzo. La última etapa de la evaluación sometería a escrutinio no solo si los alumnos alcanzan los objetivos, sino si estos objetivos están adecuadamente planteados. Esto es lo que tratan de hacer las evaluaciones internacionales, por ejemplo, el informe PISA.

Los resultados de un proceso de evaluación solo pueden analizarse correctamente a la luz de los resultados de los demás procesos. Como he defendido en esta entrada, uno de los vicios del sistema es la santificación de la nota. Según argumenté, sencillamente esa nota deja de indicar un nivel de competencia. Cruzar los datos de una evaluación interna —las notas puestas por un profesor— con una evaluación externa —de diagnóstico o no— pondría en evidencia este vicio y podría corregirse. 

En esta línea, creo que la evaluación del profesorado por parte del alumnado tendría un gran efecto positivo. En primer lugar, porque a igualdad de otros factores, es mejor que el profesor esté bien considerado por sus alumnos. Si afrontamos el asunto con ánimo profesional y no con espíritu justiciero, tendríamos una valiosa herramienta para corregir fallos. En segundo lugar, y más importante aún, al cruzar los datos se detectan bolsas de un auténtico fraude que yo sostengo que es uno de los mayores problemas del sistema. Se trata del fraude de los populistas o demagogos. Profesores más preocupados por ser el mejor colega de sus alumnos que por enseñar. Si, reiteradamente, los resultados de la evaluación por parte de los alumnos es muy positivo y los resultados de la evaluación de las competencias de sus alumnos es muy negativo, hemos pillado al tramposo. Es cierto que al tramposo, la mayoría de las veces ya se le conoce, pero una cosa es presumirlo y otra confirmarlo con datos objetivos.

Este tramposo responde al perfil que seguramente habréis visto más de una vez en vuestros centros de, digamos, una Filomena, radical y airada partidaria del Anacleto de turno. Se pasa media clase cotilleando sobre otros profesores, generalmente criticándolos, otra cuarta parte de la clase frivolizando sobre variados asuntos en los que los adolescentes enseguida entran y la cuarta parte restante en la conserjería tomando datos o agotando al conserje. Suele ser bien considerada por la mayoría de los alumnos. Solo los más preocupados y lúcidos le descubren el truco. La mayoría prefieren cotillear que estudiar, digamos, el presente continuo, la república romana o el segundo principio de la dinámica. Tanto es así que Filomena evita como la peste dar clase en segundo de bachillerato, pues el año que lo dio, sus resultados la pusieron al descubierto.

Además de lo anterior, también se detectaría la situación contraria: profesores mal valorados por sus alumnos pero de resultados positivos en evaluaciones de competencias externas. Sospecho que esos profesores tendrían muy pocas dificultades para admitir la situación y tratar de remediarla. Otra cosa es que lo consiguieran, eso no parece tan fácil. Esta sería una tarea para que los orientadores, si sirvieran para algo, echaran una mano.

Finalmente, no cabe duda de que las opiniones emitidas por personas en vías de formación hay que tomarlas con precaución y amplitud de miras. Muchas de ellas tendrán un sesgo de venganza o de miedo o de otras emociones. Supongo que debe haber profesionales que sepan detectar estos sesgos. Estos profesionales deberían ser, creo, los pedagogos y los psicólogos. Pero una cosa es tardar en detectar o malinterpretar estos sesgos y otra cosa es renunciar a disponer de la valiosa información que esta evaluación proporcionaría.

jueves, 10 de enero de 2019

Empatía

El 16 de diciembre de 2018, Javier Marías publicaba esta columna en El País Semanal en la que criticaba el uso de ciertas palabras que se ponen de moda y que él no soporta. Una de ellas es empatía o empatizar. Dice Marías que leer una de esas palabras es suficiente para abandonar la lectura del libro o artículo que la contiene.
El 26 de diciembre se publicó en el Faro de Vigo este reportaje sobre los inconvenientes que los perros sueltos provocan a quienes usan el parque de Castrelos en Vigo para hacer deporte, específicamente los, innecesariamente, llamados runners. En el club de atletismo enlazado a la derecha de este blog se discutió sobre ello. El asunto preocupa a muchos atletas populares.
Finalmente, el 5 de enero de 2019, El País republicó un artículo original de febrero de 2018 titulado El 'síndrome del emperador', cuando tu hijo es un tirano
Tres aspectos de la misma cuestión, desde mi punto de vista. 

Sostiene Marías que la palabra es una mala traducción del inglés que ha sido admitida en el diccionario de la RAE dada su actual tendencia a admitirlo todo. Parece que tiene razón aunque solo en parte. El concepto de empatía, fijado por filósofos, sociólogos y psicólogos, es relativamente reciente: primeras décadas del siglo XX. Primero fue adoptado por psicólogos alemanes y, enseguida, por ingleses que crearon el término empathy deliberadamente basado en el griego ἐμπάθεια (empátheia) que significaba algo parecido a pasión o emoción y, por tanto, vecino pero no idéntico al concepto actual. Del inglés pasó al español. O sea, viene del griego pero indirectamente.
En cuanto a los otros dos artículos de prensa, creo que reflejan problemas bastante generalizados de falta de empatía.

Es cierto que la palabra se ha puesto de moda, pero no es una moda reciente. En mi entorno, la palabra apareció hace poco más de quince años y, desde entonces, no pasa un cuarto de hora sin que algún compañero la enarbole: «¡Hay que tener empatía» o «Fulano no tiene empatía», se oye con tanta frecuencia que llega a resultar cansino. Sin embargo, creo que la palabra es pertinente. Si no estoy equivocado, indica un proceso mental que es simultáneamente emocional y racional. Se trata de la capacidad emocional de sentir el dolor, sufrimiento u otras emociones —incluso positivas— de los demás y la decisión racional de observarlas, tenerlas en cuenta y comprenderlas. Conceptos próximos son la compasión, la solidaridad, el altruismo... pero no son exactamente lo mismo. La vieja idea de "ponerse en el lugar de los otros", creo que no tenía una palabra mejor que la de empatía para englobar todos los aspectos de la misma. Otra cosa distinta, de la que también se queja Marías, es la cada vez más abundante tendencia a sustituir el clásico "ponerse en su lugar" o "en su piel o "en su pellejo", por el exclusivamente inglés "ponerse en sus zapatos".

La palabra, digo, ha hecho fortuna entre los docentes y creo que el concepto asociado, también. Se trata de uno de esos valores indiscutibles que todos los profesores tratan de incluir de una manera u otra en su programación y en su práctica educativa. No creo que exista ningún profesor que considere que sea bueno no tener empatía o que pretenda transmitir como valor su falta, independientemente de la capacidad que tenga él mismo. Pero, a diario se repiten hechos como el de la noticia del Faro de Vigo. Buena parte de este tipo de conflictos tienen un componente de falta de empatía: un dueño de un perro que no es capaz de entender el sentimiento de miedo que el animal provoca en otras personas. Aparte del hecho objetivo, pero poco frecuente, de perros que muerden y hieren gravemente a caminantes o corredores, está la sensación de vulnerabilidad que se tiene cuando un perro desconocido, sobre todo si es de gran talla, se te enfrenta ladrando y mostrando su dentadura. Hay un tipo de dueño que solo piensa en su bienestar y el de su mascota y su pretendido derecho a llevarlo suelto y sin bozal. No piensa en los demás: no tiene empatía.
(Entre paréntesis, los perros no suelen ser un problema para mí. No tengo perro, ni quiero tenerlo, pero me gustan y, generalmente, se me dan bien.)

Creo que la empatía, la solidaridad y el respeto a los demás forman una buena base educativa para prevenir y evitar conflictos de todo tipo en los que haya cualquier componente de agresividad o violencia. Sin embargo, la transmisión de estos valores está fallando si atendemos a la frecuencia con que ocurren estos conflictos entre los que yo incluiría todo tipo de violencias, por ejemplo, la machista, el acoso laboral y el escolar, la derivada de intolerancias de raza o religión, la ejercida contra los indigentes, la agresividad asociada al tráfico automovilístico, etc.

Yo no tengo una solución para esto y, además, desconfío de aquellos que alardean de solucionar de un plumazo algún problema. Estos suelen ser poliédricos y la solución suele proceder de varias actuaciones coordinadas. Pero sí tengo opinión sobre algunos errores que como sociedad estamos cometiendo.

En primer lugar, la mejor manera de transmitir un valor, como educador, es con el ejemplo. De nada vale que des una impecable lección sobre, digamos, la puntualidad, con divertidas actividades para trabajarla, si eres impuntual y mañana llegas diez minutos tarde a clase. Pues con la empatía y el respeto a los demás, lo mismo. Nuestros alumnos de doce a dieciocho años tardan muy poco en percibir esa contradicción. Admitamos que en muchos institutos el respeto mutuo entre profesores está bastante deteriorado. Tanto es así, que allí donde no está tan deteriorado, enseguida se cuenta como un gran activo de ese centro.

En segundo lugar, la tendencia a vivir en una especie de dualidad paradójica de profesores, alumnos y de la sociedad en general. Vengo observando como después de décadas de conmemorar el día 25 de noviembre, día contra la violencia machista, muchos jóvenes que participan activamente y con entusiasmo en las actividades escolares programadas, no aprecian contradicción en controlar el teléfono móvil de su pareja o en admitir que su pareja les controle el teléfono móvil. Análoga dualidad se da en el asunto de la empatía. El alumno aprende a sostener una posición empática en las actividades en el colegio o en el instituto y diferente en otros contextos. Esta dualidad en todo tipo de valores es verdaderamente llamativa. En el artículo anterior mencioné el caso de una directora que daba lecciones de buen liderazgo por la mañana y cortaba las intervenciones discrepantes por la tarde. Esto es muy común. Os contaré otra anécdota que ilustra esta dualidad paradójica.

En un instituto, aquel año se encargaba de la biblioteca uno de los más fieles y radicales partidarios  del régimen del Anacleto de turno. Álex, nombre supuesto, presentó un proyecto de reglamento de uso de esa biblioteca. Entre otras cosas, el proyecto regulaba el uso de los ordenadores por parte de los alumnos. La propuesta de Álex era que los alumnos solo pudieran utilizar los ordenadores de la biblioteca para elaborar trabajos de clase y, siempre, presentando al responsable de la biblioteca el encargo por escrito firmado por el profesor que pedía el trabajo. El salvoconducto, se dio en llamarlo. Presenté objeciones de dos tipos. Uno: no me parece mal que un alumno en su tiempo libre —recreo, asignaturas convalidadas— utilice el ordenador para sus propios intereses. Basta con deshabilitar páginas inadecuadas, pornografía y esas cosas. La tecnología permite inutilizar esas páginas y, en todo caso, si el profesor advierte un contenido dudoso, puede tomar las medidas correspondientes. Todos los jóvenes tienen aficiones: desde la música hasta las carreras de motos, pasando por la literatura, el cine, el fútbol o la filatelia. La suerte en la era de internet es que te puedes documentar sobre todo. Yo siempre animé a que los jóvenes leyeran sobre aquello que les gusta. Si es el fútbol, cosa frecuente, que se interesen por algo más que el último peinado o tatuaje del último héroe. Por ejemplo: cuándo, cómo, dónde y por qué se fundó el equipo que admiras. Cuáles han sido sus figuras más relevantes, etc. Dos: conociendo a mis compañeros, lo del salvoconducto no iba a funcionar. Los profesores no se tomarían la molestia de cubrirlo, se limitarían a encargar el trabajo. Mis objeciones fueron recibidas con la ración habitual de agresividad por parte de Álex y otros miembros destacados del régimen. Todos se mostraron partidarios del uso exclusivo para trabajos escolares del ordenador y del salvoconducto. Sometido a votación el proyecto de Álex, este se aprobó con, por ejemplo, 65 votos a favor, cuatro en contra —los irreductibles— y quince abstenciones.

A los pocos días me toca estar en la biblioteca como responsable. Un alumno pide utilizar un ordenador pero no tiene salvoconducto. De hecho, no quiere elaborar un trabajo de clase sino que es para uso privado. Le digo que lo siento, pero que con las nuevas normas no es posible. El alumno se marcha entre cabizbajo y enfadado. La ayudante de Álex, allí presente, me hace saber que ningún profesor le pide el salvoconducto a los alumnos salvo yo. Entonces ¿qué hacen los 65 que votaron a favor del reglamento? «No lo piden», reitera. Minutos después llega Álex, sabiendo que un alumno no había podido utilizar el ordenador. La bronca que me echó es de las que hacen época. Me explicó, entre gritos, que el ordenador además de su función educativa cumple también una función de ocio y que no hay que ponerse tan estrictos con las normas. «Me rindo», pensé.

Siguiendo con la empatía, en tercer lugar se da un curioso fenómeno, relacionado con la dualidad paradójica pero algo diferente. La sociedad tiene tendencia a convertir en asignatura o, al menos, en contenidos transversales de varias asignaturas todo problema social de mayor o menor relevancia o toda cuestión de actualidad, sea problema o no. Que se recrudece la accidentalidad en el tráfico, asignatura de educación vial. Que se pone de moda el ajedrez, asignatura de ajedrez. Que no disminuye la ignorancia sexual de los jóvenes, asignatura de educación sexual. Que no disminuyen los estereotipos sexuales: coeducación. ¡Ojo! no digo que sea malo. Pero el fenómeno al que me refiero lo ilustró magistralmente Monty Pithon en su película El sentido de la vida en 1983 en esta escena:

En ella vemos una clase de educación sexual con sexo en directo. Los alumnos se aburren y desconectan, se distraen con cualquier cosa. Todo aquello que se convierte en contenido curricular sufre, repentinamente, una pérdida de interés para los adolescentes. Esta pérdida de interés es algo que hay que tener en cuenta para combatirla con las herramientas educativas a nuestro alcance: metodología, secuenciación, temporalización, selección de actividades más atractivas, sistema de evaluación, etc.

En cuarto y último lugar, hay que tener en cuenta que la educación en valores y actitudes tiene lugar, primero en el hogar y después en la escuela. Pero en la edad adolescente, todavía más influyente es la educación en la pandilla. Y en esta manda el líder, la persona —chico o chica— alfa. Pues bien, desde hace décadas, la educación en el hogar está dando lugar a lo que explica el tercer artículo de prensa que he citado, el del síndrome del emperador tirano. «El número de casos no deja de aumentar», dice el artículo. Es la antiempatía en estado puro. La escuela tiene muy poco que hacer contra esta educación en el hogar. Máxime en la actual situación de descrédito del profesorado y de falta de apoyo generalizado por parte de las familias. Hay una imagen muy popular en los tablones de anuncios de las salas de profesores:

La coherencia profesorado-familias se ha sustituido por la defensa a ultranza de los hijos —"yo por mi hijo, mato"—. El niño se acostumbra a no ser nunca contrariado y, en muchos casos, deriva en el emperador tirano del artículo. Muchos de estos chicos, si además tienen cierto carisma, desparpajo, gracia, osadía, encanto natural o fuerza física serán los líderes de las pandillas. Sus amigos tenderán a imitarlos. La falta de empatía es consustancial con ellos. Contra esta influencia, la escuela está en inferioridad de condiciones si, además, ha perdido el apoyo de las familias.

sábado, 22 de diciembre de 2018

La función directiva

Hasta 1981, desde el punto de vista legal, todo el poder en la enseñanza residía en la administración del estado y, desde esa fecha, en la administración autonómica, con un período de transición de transferencia de competencias. Conviene recordar a los más jóvenes que desde 1977 a 1982 gobernó en España la UCD ─Unión de Centro Democrático─, partido de centro derecha que incluía a algunos antiguos funcionarios del régimen de Franco que se reciclaron en demócratas, como el propio líder Adolfo Suárez, probablemente de forma sincera. En 1982 ganó las elecciones generales el PSOE, pero en Galicia, un año antes, en 1981, ganó las primeras elecciones autonómicas y gobernó AP ─Alianza Popular, partido que más tarde cambió su nombre al actual de Partido Popular, PP─, partido de derechas liderado por el exministro franquista Manuel Fraga Iribarne, más adelante presidente de la Xunta de Galicia él mismo.

Quiere esto decir que la responsabilidad de nombrar directores de los centros ─como la de nombrar inspectores, ya comentada─ estaba, primero, en manos del régimen dictatorial, después en manos de un gobierno democrático de centro derecha y a continuación, en manos de un gobierno autonómico de derechas. Mientras los institutos se llenaban de profesores jóvenes y rojos, la mayoría de directores eran, coherentemente, hombres, conservadores y de cierta edad. Si bien no renegaban del sistema democrático, mayoritariamente se habían sentido bastante cómodos en la dictadura. Los profesores fuimos ganando cuotas de participación en la gestión de los centros por la vía de los hechos consumados y, poco a poco, se iba teniendo en cuenta la opinión de los claustros en el nombramiento de las directivas. Pero no fue hasta 1985, con la promulgación de la primera ley orgánica democrática del sector, la LODE ─Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación─ cuando el profesorado y el resto de actores de la enseñanza tuvieron derecho legal de participar en la gestión de los centros y a ser oídos en el nombramiento de las directivas.

En septiembre de 1981, la llegada de profesores nuevos a cierto instituto suponía la renovación de la mayor parte de la plantilla. El director, C., nombrado por el delegado provincial también era nuevo en el instituto y no tenía equipo. C. encajaba en el perfil: hombre, conservador, mayor que casi todos los demás profesores. Además era culto, aficionado a los latinismos, paciente, dotado de un humor galaico muy particular ─impagable su adaptación del gallego ¡manda carallo!: ¡impera falum!─ y, si seguimos los estándares actuales, un tanto machista. La jaula de grillos que era aquel instituto provocó que C. se viera rodeado de un equipo directivo que no era seguramente el que él hubiera preferido. El equipo lo formábamos los jovencísimos rojeras M.C, M.S., J.P. y yo mismo, además del no tan joven, nada rojo y excelente persona J.L.V. ¡Menudo año! C. nos dio un curso de 10 meses de paciencia y tolerancia con los que tienen distintas ideas. Nosotros aprendimos, poco a poco, a diferenciar lo deseable de lo posible, a pausar nuestra impaciencia por cambiar el mundo. Creo que nos veía con una mezcla de irritación por nuestra, a veces, impertinencia, y orgullo de padre con los que podrían ser sus hijos casi adolescentes. Permitidme la vanidad de decir que creo que C. apreciaba nuestra capacidad de trabajo y eficiencia ─todo lo que emprendíamos lo completábamos─, entusiasmo e inteligencia. Éramos francamente brillantes y, seguramente por ello, pedantes y algo soberbios. Sobrados, se diría ahora. Paradójicamente, ejercíamos de moderadores ante cierto sector del claustro que siempre nos adelantaba vertiginosamente por la izquierda. También éramos el azote del sector reaccionario y casposo. 

Una sola anécdota para comprender con qué clase de caspa teníamos que lidiar. En aquel instituto no había biblioteca, así que emprendimos la revolucionaria tarea de crear una. Había que encontrar un local adecuado, acondicionarlo, dotarlo de fondos bibliográficos y establecer un sistema de gestión. Después vendría la fase de dinamización del uso de la misma y de continuación de la dotación de más fondos. Todo esto exigía dinero, claro, y este era más bien escaso. Empezamos las compras: Cervantes, Lope, Delibes, García Márquez, Cortázar, Darwin, Newton, Asimov, entre otros, fueron los primeros autores. El sector reaccionario nos acusó de malgastar el presupuesto del instituto en "novelitas de vaqueros", en vez de dedicarlo a lo importante como la compra de champú y bigudíes. Esto es rigurosamente verídico.

Dirigir un instituto en esos años y en los inmediatamente posteriores era una tarea ingrata. Un gran volumen de trabajo y muy escaso reconocimiento. La mayor parte de la gente más válida comenzó a huir de los cargos. Poco a poco comenzaron a enquistarse en las direcciones personas de cierto perfil. Con honrosas, aunque no escasas, excepciones, trepas, mediocres, caciques, el perfil de los Anacletos, digamos. El modelo Anacleto se ha ido extendiendo. Se trata de un tipo de persona que intenta ocultar su inseguridad bajo un estilo bronco y agresivo. Ejerce el poder a golpe de favores, maestro del "estás conmigo o estás contra mí". No tolera la más mínima discrepancia. Los claustros tienden a durar cada vez menos, no porque haya un gran consenso en el centro, sino porque cualquier opinión que no sea en la línea de adular al cacique tendrá su ración de castigo verbal, por parte del titular o de alguno de sus partidarios. La gente se cansa de ser agredida y aprende a callarse y, a la larga, a no ir a los claustros. Estoy seguro de que muchos conocéis a más de un Anacleto.

No creo que haya ningún tipo de superioridad ética en la izquierda sobre la derecha, pero ciertamente, en España, la derecha viene de una tradición más autoritaria, mientras la izquierda lo hace de una más asamblearia. Por eso digo que resulta más incoherente ser un Anacleto si eres de izquierdas y, también digo, que muchos Anacletos creen ser de izquierdas pero no lo son.  Ahí tenéis a C., un hombre de derechas y de muy decente ejercicio del poder.

Entrando el siglo XXI, muchos de los que llevan décadas en las direcciones sienten que son ellos los depositarios de las esencias de la educación. Comienzan a sentirse fascinados por la jerga propia de los líderes: sistema de gestión, liderazgo, procesos de mejora, DAFO ─debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades─, coaching, calidad. Por eso surgió el plan de calidad. Curiosamente aquellos que más dominan la jerga se alejan de las aulas, que van quedando en manos de los que no dicen flipped classroom, pero recomiendan un magnífico vídeo de youtube para estudiarse la lección 12 para mañana. O de aquellos profesores multipremiados por sus proyectos de innovación o sus materiales didácticos pero que no dicen enseñanza-aprendizaje. O, finalmente, aquellos valientes como esa profesora de verbo guerrero, autora de un excepcional material digital con el que se enfrentaba a la ignorancia y a la indolencia, y que fue perseguida por el director de turno que no le perdonó no haberle votado cuando él presentó su candidatura  a la dirección. Esta gente es la que ha mantenido la auténtica calidad de la enseñanza. No han sido pocos pero sí han sido poco reconocidos.

La apoteosis llega en la década de 2010 y acaba consagrándose en la LOMCE ─Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Enseñanza─ de 2013. El director o directora es el líder pedagógico del centro. Como otras veces, nada que objetar. Creo que el director no debe limitarse a gestionar burocráticamente el instituto, debe motivar y promover la participación de todos en proyectos comunes de innovación y mejora de la enseñanza. Pero, como otras veces también, las cosas se corrompen. He asistido a cursos de coaching en los que se explicaba la diferencia entre el autoritarismo y el liderazgo, ilustrado con bonitos vídeos analizados con este criterio, mientras trabajaba en un centro gobernado por una perfecta Anacleta que se atrevía a dar lecciones de buen liderazgo por la mañana y cortaba las intervenciones discrepantes por la tarde.

Todo lo que va mal puede empeorar y el modelo siempre es susceptible de perfeccionarse. Los Anacletos añadieron a sus cualidades ya explicadas ─inseguridad, torpeza, mediocridad, acritud, caciquismo, abuso del débil─ una nueva: ser sumisos con la autoridad. El proceso transcurrió en paralelo al deterioro del ejercicio de la política que ocurrió en España desde finales de los noventa. La crispación, la intolerancia. Fijaos como en esos años empezó a llamarse díscolos ─término que implica un cierto juicio de valor, más bien negativo─ a los que antes se llamaba discrepantes ─término neutro que únicamente indica que se tiene una opinión diferente─. Los gobernantes de turno empezaron a rodearse hasta los niveles últimos de la administración de personas totalmente adictas. Comenzó a ser incómodo ser director y enfrentarse a las autoridades. Solo los más valientes lo mantuvieron. Los Anacletos se adaptaron y tomaron partido por sus jefes: primero el inspector, luego los jefes de servicio, los delegados provinciales ─ahora directores provinciales─, los subdirectores y directores generales y, en la cumbre, los conselleiros. Protegen su presunta carrera y no a sus, antes considerados, compañeros.

Como también he dicho, siendo todo esto bastante descorazonador, lo peor es la pasividad y resignación con que estas actitudes, antes intolerables y no toleradas, son recibidas por gran parte del profesorado de hoy. En el peor de los casos, esa pasividad es complicidad al no defender a la del verbo guerrero, a los discrepantes o a los asesores pardillos del artículo anterior, por ejemplo.

La ética y la elegancia no está en estos elementos y puede que sí estuviera en algunos directores de antes, injustamente calificados de antidemocráticos.

Sirva todo lo anterior, también, como tardío homenaje y reconocimiento a la paciencia y talante de C., el gran Cacheda.

miércoles, 5 de diciembre de 2018

Aquella calidad (continuación)

El plan de calidad al que me refiero en el artículo anterior tuvo una vida más o menos corta como suele suceder con todas aquellas ideas imaginativas que resultan no ser más que ocurrencias.

Es cierto que la red de Conservatorios de Galicia obtuvo el certificado AENOR todavía en 2017 y algunos CIFP (Centro Integrado de Formación Profesional) en 2014. Otros centros de Formación Profesional y de ESO y Bachillerato tenían el certificado de años anteriores, pero la fiebre por La Calidad, pasó.

En los institutos que yo conozco, hubieran obtenido el certificado o no, se abandonó el plan y no se echa nada en falta. No quedó apenas ninguna herencia. La calidad de la enseñanza en esos centros, si por calidad se entiende las competencias, conocimientos, destrezas, formación, en suma, educación de los alumnos no solo no se resintió por abandonar el plan, sino que mejoró. El esfuerzo que el profesorado dedicó a la montaña de burocracia se pudo liberar para dedicarlo a ejercer la enseñanza.

En honor a la verdad, sí quedó alguna herencia. Incluso alguna herencia positiva. Al fin y al cabo, La Calidad fue aplicada por muchos profesores. Por ejemplo, en mi instituto se normalizó el documento de inventario de departamento. Pero la inmensa mayoría de documentos generados durante ese período, se abandonaron. Otras herencias son más cuestionables. Muchos aprendieron a decir enseñanza-aprendizaje y ya nunca más dijeron enseñanza a secas, siempre enseñanza-aprendizaje. Este y otros términos de argot pretendidamente científico o técnico hicieron fortuna. 

El plan comenzó, como he dicho, a principios de los 2000. A mediados de esa década fue creciendo. Es probable que alcanzara su máximo —por número de centros apuntados— en torno a 2006 o 2007. En esa fecha se empezaron a producir las deserciones que he contado, como la del centro de Anacleto y Ramiro. En los años siguientes, cada vez menos centros se apuntaban.

Anotarse a este plan tenía algunas ventajas para los centros. En primer lugar, una partida presupuestaria específica. Dada la precariedad económica de los colegios e institutos, esta era una buena razón para entrar en el plan. No recuerdo la cantidad por dos razones, la primera es la opacidad con que se llevaba todo esto y la segunda es que actualmente no consta en la web de la Consellería de Educación. En todo caso era una una cantidad significativa en el contexto del presupuesto global de un centro.

Además, el director castigado del post anterior —el director que fue nombrado cuando el testaferro de Anacleto dimitió— tuvo que pasar por el trago de ir a recoger el certificado de AENOR que a pesar de la crisis explicada en ese post, se le concedió al centro. Como premio extra por lograr el certificado, la Consellería de Educación, a través de un Director General, obsequió con un ordenador portátil a cada uno de los directores que ese año lo habían obtenido. El portátil fue entregado sin ningún tipo de documento, sin recibo, ningún director tuvo que hacer constar que lo recibía. Este regalo, por tanto, no era transparente para el profesorado. A mí me parece raro. El director castigado entregó el ordenador a su centro, haciéndolo constar en el inventario y en el resto de documentos del instituto, pero no lo hizo por obligación o porque esa fuera la instrucción, sino porque quiso o porque le pareció lo más correcto, quién sabe. 

Pocos años después quedaban muy pocos centros en el Plan. Sobresalía entre todos, la estructura completa de formación del profesorado, el CAFI (Centro Autonómico de Formación e Innovación) y todos los CFR (Centros de Formación y Recursos, seis en Galicia). En esos centros la burocracia tiene cierto sentido. Cada paso que da un asesor de formación debe quedar debidamente documentado pues tiene en su mano decisiones que son importantes para el resto del profesorado. Esta es la razón de fondo. Naturalmente el volumen desmedido de papeleo y, sobre todo, que el proceso lo certifique una empresa privada ya no es imprescindible. Es una opción que conviene tratar con mucha transparencia.

En este contexto, a dos asesores pardillos, se les ocurrió hacer una pregunta en una reunión de todos los asesores, directores de CAFI y CFR, subdirector general y jefe de servicio del área, con una representante de AENOR. La pregunta era cuánto costaban los servicios de AENOR y, por extensión, cuánto costaba La Calidad. El resto de asesores recibieron mayoritariamente con aplausos la pregunta. La máxima autoridad presente suspendió la reunión en ese momento presa, aparentemente, de un gran nerviosismo. Cuando un par de horas más tarde se reanudó, se proporcionó una cifra. La cantidad era francamente modesta. Hubo murmullos de incredulidad, pero ahí quedó. Si esa era la cantidad, no se entiende ni la opacidad anterior ni el nerviosismo.

Al final de aquel curso todos los asesores de Galicia recibieron su correspondiente renovación para el siguiente curso. ¿Todos? No, los dos pardillos fueron cesados.

domingo, 25 de noviembre de 2018

Aquella calidad

En los primeros años de la década de los 2000, las administraciones educativas trataron de establecer —unas con más entusiasmo que otras— un sistema de mejora de la calidad de la enseñanza. La principal innovación era que la presunta mejora sería evaluable y podría ser certificada por la Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR), organización privada encargada del desarrollo y difusión de normas técnicas y, precisamente, de la certificación de la calidad de productos, servicios y sistemas de gestión. Esta entidad privada —desde 2017, empresa privada; no sé muy bien cuál es la diferencia— fue creada en 1986 a raíz de la entrada de España en la UE. Así que obtener un certificado de AENOR equivalía en cierto modo a ser declarado homologable en calidad y seriedad a la Europa más desarrollada. 

Pongámonos a ello. ¿Alguien se opone a mejorar la calidad de la enseñanza? Claro que no. Al menos, nadie sensato. La primera medida es crear un llamado Plan de Mejora de la Calidad de los Procesos de Enseñanza Aprendizaje, o algo así, pero al que todo el mundo se refiere abreviadamente como La Calidad. Se publica en los diarios oficiales y se convoca a los centros a participar en él.

El objetivo principal será mejorar la calidad de la enseñanza, ¿no? 
Pues no. El objetivo es obtener el certificado de AENOR. 
Oiga, empezamos mal. 
Es que verá usted —dicen— obtener el certificado será la prueba definitiva de que se ha mejorado. 
Bueno, puede ser. Y, ¿cómo se obtiene el certificado? 
Fácil: cumpliendo la norma ISO-9001. 
Supongo que esa será la norma específica de la enseñanza. 
Pues no. Es una norma aplicable a cualquier organización o empresa pública o privada dedicada a cualquier actividad y que proporcione cualquier producto o servicio. Pero los indicadores son perfectamente trasladables. Por ejemplo: el grado de satisfacción del usuario o cliente, la comunicación con el mismo, la homogeneización de documentos, etc. 
Bien, de entrada, no parece que haya nada objetable en que el cliente esté satisfecho y que nos comuniquemos bien, aparte del hecho de llamarlo cliente, claro. 

Veamos, ahora, cómo funcionó esto en aquellos centros en que se aplicó. Por ejemplo, uno en el que reinaba un Anacleto igual o parecido al de este post anterior

Algunos, en nuestra ingenuidad, pensábamos que se avecinaba una época de trabajo redoblado en los siguientes aspectos: Evaluar los resultados del aprendizaje de nuestros alumnos en el momento actual para poderlos comparar con los mismos resultados al final de la aplicación del plan. Revisar profundamente estrategias y metodologías para identificar cuáles funcionaban y cuáles no. Lograr de una vez la imprescindible coordinación de los distintos departamentos didácticos para aplicar estrategias coherentes y establecer acuerdos didácticos. Elaborar un auténtico proyecto lingüístico de centro, un plan lector, un plan de implantación de las TICS y un proyecto de dinamización de la biblioteca, entre otros. Encuadrar todas las actividades no lectivas dentro de un proyecto coherente. Etc, etc. En fin, un volumen de trabajo que a nadie se le escapa.

El volumen de trabajo fue alto, sí, pero dedicado a otras cosas. Se elaboró una cantidad ingente de documentos que debíamos cubrir. En principio, se trataba de normalizar los ya existentes: actas, inventarios,... pero empezaron a surgir papeles nuevos como hongos, a cada cual más farragoso. Cada actuación profesional de un profesor venía precedida, acompañada y seguida de una montaña de burocracia. Al segundo año de aplicación del plan, era obvio que su influencia en la formación del alumnado era nula o negativa. Mientras, la cantidad de horas que el profesorado dedicaba a cubrir el papeleo empeoraba notablemente el tiempo y la calidad de su dedicación a enseñar. Empezaron las primeras disidencias y el claustro pronto se dividió entre los partidarios de La Calidad y los detractores de la misma. 

Pero allí donde gobernaban los Anacletos del mundo, esta división coincidía exactamente con la de partidarios y opositores del propio Anacleto. A favor de La Calidad estaban los consabidos perros de presa, los caballeros conmilitones y la mayoría de opinión secuestrada (véase El fracaso escolar... estadístico (I)). En contra, casi todos los que lograban mantener su independencia de criterio en ese ambiente hostil.

Muchos Anacletos no fueron eternos. Pongamos que uno de ellos fue ascendido a la categoría de Jefecillo General de Algo y dejó al mando del instituto a una especie de testaferro, por ejemplo, Ramiro, alias el siniestro. Naturalmente, la lealtad con el titular no necesariamente se mantiene con el testaferro. Puede suceder —y tal vez sucedió— que el exceso de burocracia que muchos estaban dispuestos a sufrir cuando estaba Anacleto, no fuera tan aceptable con otro. Comenzaron las quejas y primeras deserciones entre la mayoría secuestrada. Algunos reconocieron que nunca habían cumplido verdaderamente con los procesos de Calidad y que lo que hacían era darse un atracón al cabo de un mes, o así, cubriendo de golpe todo el papeleo que deberían haber cubierto a diario y que tenían atrasado, lo cual invalidaba de golpe todo el plan. Los perros de presa y los conmilitones más importantes mantuvieron prietas las filas, pero entre los demás fue una auténtica huida. La crisis y el enfrentamiento entre los cada vez más numerosos opositores a La Calidad y los cada vez más crispados partidarios, unida a alguna otra circunstancia, desembocó en la dimisión del testaferro.

El Jefecillo —a la sazón, defensor de La Calidad en la Comunidad Autónoma— tuvo otra genial ocurrencia. Ejerció su poder para imponer como director de ese instituto a ... —¡tachán!— uno de los principales opositores a La Calidad y a él mismo. Su declarado propósito era que se estrellara con la gestión. Pero, ¡oiga!, que si se estrella él, también se estrella el instituto. Pues eso, ¡los Anacletos somos así!

El director castigado entrante, en vista de que muchos partidarios de la cofradía le reprochaban haberse cargado La Calidad decidió facilitar a aquellos que lo desearan continuar con ella. Al cabo de un mes, nadie se acordó más de este engendro.

La sorpresa del director castigado fue la de constatar que la mayoría de documentos del Sistema de Gestión de Calidad (SGC) de la directiva anterior (la de Ramiro) estaban sin cubrir, incluyendo los correspondientes a Ramiro, como director y, también, como profesor de su materia. También estaban sin cubrir la mayoría de los documentos de la coordinadora del SGC, la caballera conmilitona Anastasia, alias gefa con g que había ascendido de gefa de departamento debido, supongo, a su extraordinaria calidad como docente. 

martes, 13 de noviembre de 2018

De aquellos polvos vienen estos lodos

Estos días han sido actualidad periodística algunos asuntos muy relacionados con los temas que trato en este blog. 

Por un lado, se han publicado artículos que explican por qué en las últimas oposiciones a profesores de Primaria y Secundaria han quedado muchas plazas vacantes en diversas comunidades autónomas. Al menos una de las razones, claro. Esta razón no es otra que el bajísimo nivel lingüístico de muchos de los candidatos. Sus exámenes estaban plagados de faltas de ortografía, coletillas y expresiones propias del habla adolescente ("en plan", "rollo") y abreviaturas típicas de las redes sociales ("x" en lugar de "por" o "xq" por "porque" o "por qué").

En segundo lugar, ha vuelto a la actualidad una carta de un profesor uruguayo de Periodismo en la que manifiesta su hartazgo por la falta de nivel y de interés de sus alumnos y anuncia su dimisión. Por lo visto, la carta es de hace tres años pero ha resucitado ahora en las redes. La prensa se ha hecho eco de esa resurrección y de la carta en sí. Entre otras cosas, cuenta cómo ninguno de sus alumnos —estudiantes de Periodismo— sabe qué ocurre en Siria o qué partido es más de derechas en EEUU, el republicano o el demócrata. Algo parece mejorar cuando comprueba que todos conocen a Vargas Llosa, pero resulta que nadie ha leído ninguna de sus obras. Creo que todos admitiremos que la situación es similar en España.

Tal como yo lo veo, esto no es más que la consecuencia inevitable dados los errores o vicios que vienen afectando a la enseñanza en los últimos años y de los que he escrito en las entradas anteriores.

Nadie está libre de cometer faltas de ortografía. En este mismo blog y pese a que siempre reviso lo escrito y pido ayuda a una o más personas, se me ha deslizado alguna. La última de la que soy consciente es un "se han limitado ha mirar..." que superó todos los filtros hasta que mi hermano me lo hizo notar. Naturalmente, corrí a corregirla después de agradecer la información. El problema no es la falta de ortografía, sino la actitud ante esa falta. Y me refiero, sobre todo, a la actitud del profesorado. Uno puede cometer —o no— faltas y creer —o no— que es algo importante. Todos los profesores que tuve en el bachillerato sabían, sin ningún tipo de duda, que la ortografía es importante. Entre ellos algunos tenían mejor ortografía que otros. Lo que digo de la ortografía vale para todos los aspectos de la expresión escrita, incluyendo la presentación. Eran gente culta. Una leyenda de mi instituto contaba que un profesor de Física y Química, como último recurso cuando un alumno no se sabía la lección, le proponía continuar recitando "El Quijote" desde donde él —el profesor, que empezaba a recitarlo de memoria— parase. Cuentan que cada vez avanzaba más y nunca se llegó a saber hasta dónde era capaz de llegar. Yo tuve a ese profesor en sexto de Bachillerato y no puedo confirmar la leyenda. En todo caso, da idea del nivel de entonces.

Pues bien, la llegada de legiones de profesores más preocupados por ser populares que por enseñar, el invento fracasado de la ESO, la sublimación de la nota como único objetivo, la pérdida de prestigio, consideración social, autoridad y motivación del profesorado, etc., nos han traído a esta situación.

En estos años de profesión he asistido ororizado e hincredulo a diversos casos. Todo un señor ingeniero escribiendo extructura, como si nunca hubiera tenido que calcular o diseñar una estructura en su carrera. Después de persistir en el error un buen rato, llegó a la conclusión de que el que le señaló el error era un pedante o un exagerado. Una jefa de departamento que se presentaba por escrito como gefa, para bochorno de alguno —no de todos— de sus subordinados. ¡Cómo escribirían sus alumnos!

La siguiente anécdota os gustará. Una profesora que no se caracterizaba por su extensa cultura ni por su capacidad de expresarse correctamente sino, más bien, por todo lo contrario, estaba en uso de la palabra en un claustro. Como era de verbo farragoso, no estaba prestando mucha atención, cuando me pareció oír:

«... porque yo, mea culpa, ...»

Me sorprendió el cultismo en ella. «Vaya nivel», me dije. La verdad es que yo había oído mea culpo, pero lo atribuí a su tendencia a cerrar las vocales: piluquiría por peluquería y así. Atrajo mi atención.

«Bueno, no es que me aculpe. Si yo me aculpase deberíais aculparos todos y todas...». ¡Acabáramos!, estaba conjugando el verbo aculparse. Muy cualificada para enseñar expresión correcta a sus alumnos.

El célebre Victorino, aquel que se arrimó a la cofradía de Anacleto para protegerse de los efectos de su vagancia, era profesor de Lengua Española. Sucedió que cierto año había un curso que destacaba sobre otros por su muy bajo nivel en expresión escrita. Como profesor de Lengua adoptó una medida pedagógica genial: dejar de hacer pruebas y ejercicios escritos. Su estadística mejoró exponencialmente.

Cierto que quedamos muchos que, con mejor o peor habilidad para expresarnos, creemos que eso es importante. Pero a veces he tenido la sensación de formar parte de una exigua minoría. Yo siempre he corregido en todos los escritos de mis alumnos, no solo los aspectos científicos o de fondo, sino las cuestiones formales: redacción, ortografía, presentación, márgenes... He oído decir a los alumnos como una letanía que nadie más les corregía esas cosas. Como uno no debe creer todo lo que dicen los alumnos como justificación, preguntaba a mis compañeros y, en muchas ocasiones, era verdad.

Este estado de cosas, muy generalizado en mi opinión, trae como consecuencia la progresiva degradación de la capacidad de expresión de la población. Probablemente entre los que no se presentan a oposiciones de profesor, las cosas están incluso peor. 

Muchos psicólogos y neuropsicólogos señalan que la capacidad de expresión está íntimamente relacionada con la capacidad de raciocinio y de análisis. También con el espíritu crítico y la capacidad de pensar por uno mismo. La pobreza de vocabulario implica pobreza en la capacidad de ver matices. En suma, estamos creando generaciones más manipulables. Consumidores de hamburguesas y de cine, televisión y literatura basura.

El profesor uruguayo antes citado, dice en su carta:

«Y entonces ve que a estos muchachos -que siguen teniendo la inteligencia, la simpatía y la calidez de siempre- los estafaron, que la culpa no es solo de ellos. Que la incultura, el desinterés y la ajenidad no les nacieron solos. Que les fueron matando la curiosidad y que, con cada maestra que dejó de corregirles las faltas de ortografía, les enseñaron que todo da más o menos lo mismo».

¡Clavao! Lo triste es que otra enseñanza es posible. Bastaría con que todos los profesores recordaran la vieja y repetida máxima: "todo profesor es también profesor de lengua". Desconozco la autoría. He visto que algunos se la atribuyen a un profesor de Lengua Inglesa llamado Sampson en 1922. Otros a Borges. Yo se la he oído decir a don Fernando Lázaro Carreter y a don Gonzalo Torrente Ballester. Otro nivel, claro.

Mientras tanto, también se ha publicado que el gobierno está preparando una nueva reforma de la ley educativa. Han saltado a la prensa dos medidas. Una, prohibir las repeticiones de curso. Dos, permitir que un alumno obtenga el título de Bachillerato con alguna asignatura suspensa.

La primera se ha de tomar con cautela pues, según algunas versiones, no se trataría de prohibir las repeticiones, sino de adoptar planes específicos para los repetidores. Si es esto, puede ser interesante si ello no implica más carga de trabajo para el profesor que ya debe atender muchas situaciones diversas dentro de la misma aula. Si se trata de la prohibición, nuevamente estaremos arreglando el fracaso estadístico. La segunda medida es un ejemplo paradigmático de ello.

viernes, 26 de octubre de 2018

Inspector viejo, inspector joven

Como ya he comentado en otra ocasión, a finales de los setenta y principios de los ochenta llegamos a la enseñanza verdaderas legiones de profesores jóvenes. Muy politizados, casi todos rojos perdidos, deseosos de cambiar los usos y costumbres anteriores, idealistas, puristas, un poco ingenuos y, hay que reconocerlo, la mayoría bastante airados. Éramos un producto natural de la situación política y social efervescente, apasionante e ilusionante: el final del franquismo, la transición y el triunfo del PSOE en 1982. Además vimos nacer la movida y participamos de ella. Teníamos, por tanto, el ego por las nubes. Impartíamos doctrina política, social, pedagógica y ética a todo aquel anciano de más de 40 años que se pusiera a tiro.

Mientras tanto, la administración -el Ministerio y las Delegaciones Provinciales de Educación, estamos en la era pre-autonómica- todavía estaba formada por hombres y mujeres procedentes de la etapa anterior. Los delegados, jefes de servicio y, especialmente, los inspectores eran personas de cierta edad que habían desarrollado la mayor parte de su carrera bajo el régimen autoritario. Imagináoslos asistiendo perplejos a la invasión de las hordas subversivas en su territorio, hasta entonces, tan plácido y ordenado. Trato de ponerme en su pellejo y creo que deberían sentir que su mundo se desmoronaba. No estábamos dispuestos a pasarles ni una. Nos creíamos en posesión absoluta de la verdad, éramos depositarios de los más puros valores democráticos y de la auténtica pedagogía. Todo lo que hicieran estaba viciado por su  origen antidemocrático. El calificativo más amable que obtenían de nosotros era el de fachas.

Hoy veo que al menos tenían una virtud: la paciencia. Aquellas personas habían accedido a sus puestos durante la dictadura, ya sea por libre designación, por oposición o por concurso de méritos. ¿Alguien espera que un régimen autoritario no escoja para dirigir la educación a personas favorables a ese régimen? Aún así, era pública y notoria la cantidad de personas no adictas que se habían colado en la educación. Basta ver la nómina de profesores de algún instituto como el Santa Irene de Vigo en los años sesenta y setenta: republicanos, comunistas, gallegistas, represaliados por el régimen... aún así, para nosotros, fachas, porque eran mayores. En esta situación, aquellos inspectores se lo pensaban mucho antes de emprender acciones contra el profesorado. Obviamente, tenían sus ideas y opiniones. Seguramente no les gustaba lo que veían, pero capeaban el temporal y solo actuaban cuando las cosas, de acuerdo a su forma de pensar, se salían de madre. Nadie les reconoció esa paciencia.

Contaré un caso personal. En 1981 la incompetencia burocrática de la Delegación de Educación de Lugo me tuvo varios meses sin Seguridad Social. El asunto era grave y creo que estaba justamente indignado. Lo que no fue justo ni proporcionado fue mi actitud. Insulté gravemente a un jefe de servicio. Llevo más de veinte años arrepintiéndome de ese insulto, lo cual significa que durante unos quince años NO me arrepentí. Aquel jefe de servicio tenía poder más que suficiente para meterme un buen paquete. Sé que lo valoró, pero decidió darle la oportunidad de madurar al jovencito de 24 años que era yo entonces. Bueno, espero haber aprovechado la oportunidad. En mi círculo, el jefe de servicio era un... ¿lo adivináis?... sí, un facha.

Cierto inspector, al final de los ochenta, tuvo que actuar ante un caso que hoy reconozco como de extrema gravedad. Sucedió en un instituto de Vigo. No deseo dar detalles pero es, sin duda, lo más grave que he visto nunca. Se abrió expediente a un grupo de profesores. Probablemente sería justo separar definitivamente a esos profesores de la enseñanza. Sin embargo, la sentencia fue de cambio de destino. Hoy me parece de una blandura casi cómica. El instructor del expediente, entonces inspector, más adelante Director Xeral, cargó para siempre con el estigma consabido y la enemistad manifiesta de todo el profesorado, al menos del profesorado rojo.

Las cosas cambian. Aquellos inspectores se han ido retirando siendo reemplazados por otros. En los últimos años han llegado a la inspección personas que mientras fueron profesores se consideraban a si mismos reivindicativos, profundamente democráticos, mayoritariamente de izquierdas y bastante jóvenes -en realidad, cuarentones y cincuentones, ancianos si siguiéramos el criterio anterior-, algunos lo suficiente como para haber sido educados en democracia. Al día siguiente de ser nombrados inspectores, mutaron, y se convirtieron, en afortunada expresión de otro inspector más veterano, en institucionales. Ejercen la autoridad de ordeno y mando sin complejos -como se dice ahora-. Por ejemplo, no dudan en obligar a un profesor a impartir una materia concreta, ajena a su departamento, sin tener en cuenta ni la opinión del profesor, ni la del departamento, ni los usos establecidos, ni la legalidad. Nombran director o jefe de estudios a cualquiera contra su voluntad y sin siquiera concederle audiencia. Amenazan con expedientes por cualquier cosa: resistirse a un cambio en la programación -argumentadamente-, hacer oposición a la dirección, suspender más de la cuenta, tratar de negarse a ser nombrado directivo, etc.

Podría contar muchos casos, pero como ejemplo de lo que quiero decir basta con uno de los más escandalosos. Fue así:

Un profesor de una de esas materias habitualmente afectada por un número elevado de suspensos -si el profesor es serio, añado-, recibe una petición verbal de una madre: que le proporcione una copia del examen de su hijo. El profesor ofrece a la madre revisar en su presencia el examen, lo que la madre declina. No estando seguro de si puede o no acceder a la petición de la madre, el profesor pide  asesoramiento a la directora y al inspector. Este le ordena verbalmente que acceda. Temiendo cometer una ilegalidad, el profesor pide al inspector que, o bien le dé la orden por escrito, o bien le indique en qué artículo de qué ley se basa esa orden verbal, asegurando que en ese caso, cumplirá la orden inmediatamente. El inspector se niega a ambas opciones y le indica que su orden verbal es la ley. Ya es una cuestión de principios. El profesor se mantiene en su posición hasta que el inspector, finalmente, le ordena por escrito y citando la ley 30 /1992 de  Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común que proporcione el examen. En ese momento el profesor cumple la orden. No obstante, el inspector ordena incoar expediente administrativo al profesor que se saldó con una suspensión de funciones de quince días. El profesor decide presentar recurso contencioso-administrativo contra esta resolución. No solo ganó el recurso sino que el juez en su argumentación le da para el pelo al inspector con varias perlas como estas: 

... Es el propio inspector educativo el que primero incumple las formalidades de la LRJPAC 30/1992 a la que pretende reconducir las relaciones de padres y docentes, al negarse a emitir una orden por escrito cuando le es solicitada, en contra del régimen ordinario de emisión de actos administrativos, que han de producirse por escrito, para su debida constancia...

...No es admisible pretender la vinculatoriedad de una instrucción o sugerencia verbal, cuando el destinatario tiene dudas de su legalidad y solicita que se documente por escrito, y el que supuestamente imparte la orden se niega a ello, sin motivo aparente...

Lo que más debe escandalizar no es ya que existan inspectores como este. Ni el hecho de que él se crea demócrata y de izquierdas. Yo creo que además de no ser ni demócrata ni de izquierdas, tampoco es muy inteligente. Lo más escandaloso es la pasividad y tolerancia con que el otrora combativo colectivo de profesores acepta estos usos. Los inspectores de antes seguramente no eran un ejemplo de democracia, pero al lado de estos eran unos auténticos caballeros sabios y tolerantes. Soportaron la, en parte justificada, animadversión del profesorado por hechos mínimos en comparación con los de ahora.