Pantallas

La noticia de los últimos días es la decisión de la Xunta de Galicia de prohibir los teléfonos móviles en los centros educativos en los períodos de ocio -antes llamados recreos-, a partir de enero de 2024. Ya estaban prohibidos en las aulas desde 2015, "excepto con fines pedagógicos y bajo supervisión del profesorado". La importancia de la noticia se aprecia porque no fue el conselleiro de Educación sino el presidente de la Xunta el que la anunció. Este -el presidente-, subraya que, de hecho, ya estaban prohibidos en el 75% de los centros. Así que parafraseando a Suárez, el presidente se limita a hacer normal a nivel de ley lo que es normal a nivel de calle.

(NOTA: Suárez, Adolfo. Cebreros, Ávila, 1932- Madrid, 2014. Presidente del gobierno de España de 1976 a 1981 y, por tanto, primer presidente del gobierno del actual régimen democrático.)

Tengo claras dos cosas. Una: la medida será bien recibida, en general, en los centros. Dos: la medida no será cumplida.

Pero no me centraré en los teléfonos móviles, sino en las pantallas en general. En cómo la presencia de dispositivos digitales ha influido en la educación. Antes de expresar mi propia opinión, me referiré a algunos estudios sobre el asunto. Por ejemplo, este publicado en Magisnet en diciembre de 2022. Tres grupos de niños de 3 a 5 años. Uno usa tablets, otro recibe contenidos a través de una presentación de diapositivas, el tercero usa lápiz y papel. Conclusión: el uso de la tablet es más divertido. El aprendizaje conseguido es similar con las tres metodologías.

Este otro estudio, "El uso de las tabletas y su impacto en el aprendizaje", publicado en 2018, señala varias ventajas en la percepción del uso de las tablets por parte del profesorado, alumnado y familias. Esas ventajas tienen que ver con la motivación, la mejora de la competencia digital y de otras competencias, pero no son significativas las mejoras en el aprendizaje o, mejor dicho, no hay evidencias suficientes y se propone diseñar investigaciones específicas para ello.

Este artículo publicado en 2021 menciona un estudio en los Países Bajos. Según él, las tablets mejoraron la autonomía y motivación de los alumnos y no perjudicaron otros aspectos. El mismo artículo menciona un estudio realizado en Argentina con alumnos de cinco años. El estudio concluye que no hubo diferencias de aprendizaje entre los niños que usaron y los que no usaron las tablets. Los que sí las utilizaron comenzaron a desarrollar competencias digitales, mostrando un aumento considerable de sus habilidades con dichos dispositivos.

Otros estudios arrojan resultados similares. Ya sean tablets o portátiles, parece que siguen ejerciendo un buen efecto motivador, mejora la competencia digital y, a veces, la autonomía, pero la mejora del aprendizaje no es concluyente.

En España las aulas se informatizaron mayoritariamente a partir de 2009 con el programa Escuela 2.0. Este programa del Ministerio de Educación -como quiera que se llamara entonces- destinó 98 millones de euros, el primer año, 302 millones en total, para convertir todas las aulas de 5º y 6º de primaria y de 1º y 2º de ESO en aulas digitales, dotándolas de unos pequeños ordenadores portátiles para uso de cada alumno -en el aula, solo-, más pizarra digital y ordenador del profesor. Además, se formó a los profesores y se elaboraron materiales didácticos. El programa se aplicó entre 2009 y 2012. Las comunidades autónomas participantes deberían aportar otra cantidad igual a la aportada por el ministerio. Participaron 11 comunidades además de Ceuta y Melilla. Participaron de forma parcial Asturias, Baleares y Canarias. No participaron Madrid, Murcia y Comunidad Valenciana. Ya os imagináis por qué. Sí, por eso.

Que no participaran no significa que no procedieran a dotar sus aulas de dispositivos informáticos. En esos años, el número de ordenadores por alumno pasó de 0,15 a 0,63 en toda España (es decir esa tasa se multiplicó por 4,2). En las comunidades no participantes, la tasa aumentó algo menos, pero estuvo cerca: pasó de 0,16 a 0,57  (se multiplicó por 3,6). O sea, aplicaron sus propios programas de informatización.

Pues bien, uno de los informes PISA vino ad hoc para medir la influencia de este programa. Si estáis familiarizados con este informe, sabréis que evalúa tres competencias: Matemáticas, Lectura y Ciencias, pero, además, cada informe elige una para profundizar más en ella. En el informe de 2012, la elegida fue Matemáticas y, entre otras cosas, introdujo el CBA (Computer Based Assessment), un módulo para evaluar la competencia en test realizados por ordenador. Un estudio español compara los resultados de la evaluación PISA2012 con los de la evaluación anterior, PISA2009. Las conclusiones son demoledoras; copio y pego:

"No parece que la extraordinaria inversión en equipamiento informático llevada a cabo en los centros educativos en el periodo de estudio (2009‐2012) haya revertido en un mejor rendimiento académico. De hecho, el número de ordenadores por alumno en 2012 ejerce un efecto significativo y negativo sobre la nota en Matemáticas para todos los alumnos (no repetidores:‐114,17 puntos, repetidores de 1 curso: ‐42,22 puntos y repetidores de 2 cursos: ‐ 88,56 puntos, respectivamente). Adicionalmente, si el alumno dispone de un ordenador o tableta para su uso individual en clase, se obtiene un segundo efecto negativo en alumnos repetidores: 16,78 puntos (repetidores de 1 curso) y 21,91 puntos (repetidores de 2 cursos).
Aunque en principio habría que esperar que la digitalización de las aulas sirviera para que los alumnos desarrollaran nuevas competencias (como la lectura electrónica), los resultados de la evaluación en Matemáticas mediante procedimientos informáticos (módulo CBA) revelan que participación en Escuela 2.0 no ha logrado aumentar la puntuación en Matemáticas‐CBA (‐3,15 puntos entre alumnos no repetidores que utilizan el ordenador para realizar los deberes 1‐2 veces/semana y ‐48,35 entre los que disponen de un ordenador/tableta en el centro."

¿Cómo es posible este inesperado resultado? Yo creo que este otro estudio que analiza la opinión de los profesores sobre el programa 2.0 nos da varias claves. La primera y más evidente. Tenemos aulas informatizadas pero solo la cuarta parte de los profesores utiliza los ordenadores con cierta regularidad. Más de la mitad siguen utilizando los medios clásicos: papel, lápiz, tiza, etc. Un elevado porcentaje de profesores solo encarga a sus alumnos la búsqueda de información en internet o la confección de trabajos con procesador de textos y no utiliza aplicaciones didácticas u otros usos posibles de los dispositivos.

El programa preveía que fueran los propios profesores los que elaboraran los materiales didácticos digitales. Más del 70 % del profesorado no elaboró ninguno. Y yo digo, claro, ¿qué esperabais? 

La mayoría de profesores señala un efecto motivador positivo, pero reconoce que el uso de los ordenadores les exige un cambio metodológico arduo. Por otro lado, no desean prescindir del libro de texto en favor del libro digital.

Parece que actualmente compiten dos modelos. El del ordenador portátil o tablet en el aula para uso de cada alumno en clase, frente al de la tablet que el alumno se lleva a casa. Hay razones a favor y en contra de cada modelo. El ahorro de peso en las mochilas de los escolares no es un asunto menor. Dicho de otro modo, es un asunto mayor. Pero ambos modelos, creo yo, caben en el análisis anterior.

Algunos datos elocuentes. Alrededor de un 60 % de los centros educativos carecían en 2012 de una política común sobre cómo utilizar los ordenadores. En más de un 30 % de los centros, el profesorado de matemáticas no se pone de acuerdo sobre el libro de texto y utiliza cada uno el que quiere. 

En Galicia, el programa instaló 15 000 ordenadores de alumno con una inversión de 18 millones de euros. El coste de un alumno de Escuela 2.0 ha sido 13 veces superior al coste de un alumno de un curso que no está en el programa. Con el nombre de Abalar y Edix-Gal, el programa continúa hoy en día.

En 2012, aunque alguna comunidad, como Galicia, siguió por su cuenta, el ministerio abandonó el programa Escuela 2.0 con una justificación un tanto ambigua: "evaluación negativa". Los objetivos del programa eran la dotación de ordenadores, la formación del profesorado y la elaboración de materiales. Los documentos que yo he logrado encontrar, como este de la Universidad Autónoma de Barcelona, se limitan a evaluar la parte técnica del programa, es decir, si se "implementó" o no el programa en los tiempos previstos. El documento está elaborado con las aportaciones de los conselleiros o directores generales de cada comunidad. La evaluación es positiva, claro. No he logrado encontrar una evaluación de la incidencia en el aprendizaje. Y ese debería ser el punto más importante. Al menos, los ordenadores siguen ahí, supongo.

Mi opinión es previsible, creo. No hay dispositivo, invento, gadget, adminículo, actividad, metodología o lo que se quiera que convierta a un profesor malo en uno bueno. En manos de un profesor malo cualquier dispositivo es un trasto. En manos de uno bueno, una pantalla es una herramienta valiosa. Un profesor bueno sale adelante aun careciendo de medios materiales. Uno malo, será malo con el presupuesto de la NASA para él solo. La esperanza es que los malos no sean tan malos, sino profesores "en vías de mejora".

¿Cuáles son las cualidades de un profesor bueno?, preguntaréis. Pues no sé. Al menos, uno de Secundaria debe tener entusiasmo por enseñar -no confundir con vocación, esa cursilería-, un profundo conocimiento de su materia y ser consciente de que trabaja con seres humanos adolescentes con una complicada psicología. Eso y procurar no perder la paciencia pese a las pequeñas o grandes barbaridades que cometan los cabroncetes de turno. Bueno, también ganas de mantenerse al tanto de los avances pedagógicos y tecnológicos. Y saber distinguir lo fundamental de lo accesorio. Y facilidad de palabra. Y entender que la enseñanza no es un concurso de popularidad. Ni la escuela un parque de atracciones. En fin que me lío. 

Un padre o una madre no debería preguntar cuántas pantallas hay en el aula de su hijo, sino qué es lo que ha aprendido. Aparte, claro, de preocuparse por todo lo relacionado con abusos y esas cosas, dicho sea de paso.

A mí, las pantallas me permitieron desarrollar actividades que, de otro modo, no podría haber realizado y que eran actividades de gran potencia didáctica. Por ahí van las cosas. Un profesor debe pensar en qué puede hacer con la tecnología antes de encender ningún dispositivo. Lo contrario es caer en la fascinación tecnológica. Es de esperar que, con los años, las nuevas generaciones de profesores sean ya nativos digitales y no tiendan a caer en esa fascinación.

Para terminar, los teléfonos móviles. El principal uso que les dan los adolescentes es el de las redes sociales. Si hay un problema es ese, lo que ocurre en las redes, no el teléfono en sí mismo. Hoy en día, un móvil es indistinguible de una tablet pequeña y, como tal, es una herramienta de aprendizaje valiosa, útil. Estoy a favor de su uso en clase con fines didácticos. Un problema, no pequeño, es la diferencia entre los chicos de distintos entornos socio-económicos. Debo hacer memoria, pero ahora no recuerdo ningún alumno que, en mis últimos años de trabajo, no tuviera móvil.

La prohibición en el recreo no funcionará porque el profesor que esté de guardia mirará para otro lado, pensando que bastantes problemas tiene ya como para enfrentarse al héroe lleno de hormonas de turno y pedirle que apague el teléfono. Por no mencionar que después sería probablemente desautorizado por el muy popular y colega tutor del hormonado, jefe de estudios o director. Será una norma que solo servirá para poder decir que existe la norma.

Obligar a un alumno a repetir es una medida nefasta

Apenas repuestos de la sorpresa de saber que en muchos colegios e institutos las notas se hinchan, recibimos otro inesperado revés: repetir es malo. No solo malo, es nefasto. Eso dice el sociólogo Daniel Gabaldón en este artículo: REPETIR CURSO | "Una medida nefasta que no sirve" | El Periódico de España.

Así que, profesores en activo, ya sabéis, abandonad esa perniciosa afición. Profesores retirados, arrepentíos de vuestros inconfesables apetitos pasados.

Ya en el primer párrafo, el señor Gabaldón nos ilumina: en Finlandia y Suecia, considerados los mejores sistemas educativos, casi nadie repite. Así que, profesores, aprobad a la muchachada para que el sistema educativo en España sea tan bueno como el de esos dos países nórdicos.

Lamento repetirme, pero es que pedagogos, sociólogos, políticos y opinadores en general caen una y otra vez en la misma falacia: confundir el problema con la consecuencia del problema, la enfermedad con el síntoma. 

Este sociólogo no dice una palabra de cómo mejorar el aprendizaje para que los alumnos alcancen los objetivos de curso o de etapa y, por tanto, no tengan que repetir. Entre líneas se lee que basta con que los profesores pongan notas buenas. Buenas en dos sentidos, por un lado, superiores a 5 y por otro, políticamente correctas. De hecho, pone como ejemplo de lo que se hizo bien el que el año del confinamiento solo repitió el 3,9% del alumnado, mientras que el curso siguiente ya se hicieron las cosas mal, pues repitió más del 8%. ¡Fantástico argumento falaz! Todos sabéis por qué aprobó casi todo el mundo el año 2020 y por qué no aprobaron todos el curso siguiente. Basta indicar lo que dice el propio Gabaldón: "se dieron facilidades al estudiantado". Encantador eufemismo para lo que fueron instrucciones explícitas de las administraciones educativas de aprobar "como norma general". Y ese aprobado "como norma general" provocó un enorme número de alumnos que se tomaron el tercer trimestre a beneficio de inventario, lo cual está en el origen del mayor fracaso del curso siguiente.

Vamos por partes: Finlandia y Suecia son los mejores sistemas educativos según se desprende del informe PISA. Pues no, los mejores son China, Corea del Sur y Japón. Finlandia ha sido casi siempre el mejor de Europa. CASI siempre. Por ejemplo, en el informe de 2018, en matemáticas, Finlandia ha sido superada por Estonia, Países Bajos, Polonia, Suiza, Dinamarca, Eslovenia y Bélgica, en Europa; además de por China (dividida en tres áreas: Shanghái y alrededores, Macao y Hong Kong) Singapur, Taiwan, Japón, Corea del Sur y Canadá en Asia y América. Últimamente, Estonia supera con frecuencia a Finlandia. De hecho, desde  2012, Finlandia cae en matemáticas.

Respecto a Suecia, es verdad que ha obtenido algunos años puestos altos, pero, por ejemplo en 2015, obtuvo el puesto 28 en ciencias (empatada con España), el 17 en lectura y el 23 en matemáticas. O sea, no está considerado, ni mucho menos entre los mejores.

Puestos a copiar de los buenos, ¿por qué no copiamos a China y Corea del Sur? En Corea del Sur todos los alumnos tienen siete horas de clase diarias en su colegio, pero, después asisten a prestigiosas academias privadas para continuar estudiando, de modo que se pasan largas jornadas dedicadas solo al aprendizaje. Para evitar excesos, el gobierno ordena que las academias cierren ¡a las diez de la noche! De ese modo, los adolescentes solo estudian de 8 de la mañana a 10 de la noche. Aún así, muchos escolares continúan hasta las once en casa con la ayuda de sus padres. Añadiré que los profesores gozan de gran respeto y consideración social y la población está encantada con su sistema y su éxito. Bueno, pues no tenemos más que trasladar el modelo. Podemos empezar por triplicar el sueldo a los profesores y obligar a los alumnos a dedicar catorce horas al día al estudio y a los padres y madres a apoyar la medida y ya está, ¡Ah! Que la idiosincrasia de los coreanos no tiene nada que ver con la de los españoles. ¿Y la de los finlandeses?

Veamos Finlandia. Tienen menos horas de clase que en España. Aunque no suelen tener muchos deberes en sentido estricto, al acabar las clases, dedican largas horas al estudio en su casa, acompañados de sus padres cuyos horarios laborales les permiten estar con sus hijos. Por otro lado, los profesores gozan de gran respeto y consideración social, tienen elevados salarios y la profesión docente es muy prestigiosa. Igualito que aquí. Y un detalle muy importante: ni en Suecia ni en Finlandia existe conflictividad en las aulas. Un profesor sueco o finlandés no sabe lo que es tener que mantener el orden o llamar la atención al alumnado. Como aquí, vamos.

Pero hay algo que el señor Gabaldón señala y que el informe PISA confirma: los ricos repiten menos que los pobres (en palabras de Gabaldón), o que el entorno económico-social del alumno es el principal factor de desigualdad en el sistema español (en palabras del PISA). Gabaldón da una explicación peregrina. Los profesores prefieren relacionarse con alumnos bien vestidos (los españoles de bien de Feijoo), antes que con chicos de barrio humilde. "Es más fácil que los docentes vean con buenos ojos al estudiante de buenas maneras, bien vestido y educado, que al que habla mal o con dejes de barrio. El profesorado empatiza más con la clase alta" (sic). Para mí, esta afirmación es gravemente ofensiva para el profesorado.

Este Gabaldón nunca se ha encontrado con el cachorro de una familia adinerada, soberbio, faltón, maleducado, consentido y con deje de pijo. Ni con un hijo de un obrero, vestido humildemente, con bolígrafos baratos y libros de segunda mano, buen o mal estudiante y lleno de impecables principios éticos y morales; que dice "no me diera de cuenta", pero que veinte años más tarde todavía va de visita al instituto a contarte cómo le va en la vida.

Así que, según Gabaldón, las desigualdades en España dejarían de afectar al proceso educativo de los más desfavorecidos si los profesores "empatizaran" más con los chicos que tienen dejes de barrio y los aprobaran tanto como a los ricos bien vestidos.

El asunto de las desigualdades sociales no es para tomárselo a broma. La propia Unión Europea alerta sobre lo que está sucediendo en los países del sur.

Este gráfico procede de un informe sobre el euroescepticismo publicado en El Confidencial en 2019. Muestra cómo España es el cuarto país de de la Unión con más riesgo de pobreza, solo mejor que Letonia, Rumanía y Bulgaria. Mientras tanto, Finlandia es el segundo país con menos riesgo de pobreza.

Este otro gráfico, publicado en elDiario.es en 2021, muestra la proporción entre los ingresos del 20% de la población más rica y el 20% de los más pobres. Nuevamente, España es el cuarto país donde esta (des)proporción es mayor y Finlandia el cuarto más igualitario.

Finalmente, este otro, también de elDiario.es, muestra cómo el enriquecimiento de los más ricos y el empobrecimiento de los más pobres se agravaron durante la pandemia.

Así que, mientras los muy aficionados a obligar a repetir vamos empatizando más con los pobres de las barriadas, el estado y la Unión podían ir pensando en solucionar las desigualdades sociales y parecerse más a la tan envidiada Finlandia. Ello con el apoyo de los capitalistas que no son despiadados.

¡Cielos!, me ha salido una frase ambigua. No he querido decir que solo aquellos capitalistas que no son despiadados deben colaborar, no. He querido decir que los capitalistas (todos ellos) no son despiadados.

Por mi parte, creo que para evitar la repetición de curso podrían explorarse medidas tendentes a conseguir que el alumnado alcance los objetivos de curso o de etapa, de modo que el aprobado, la promoción de curso o la titulación de etapa sea una consecuencia de ello y no una medida obligada por la presión de la administración y de la sociedad para mejorar las estadísticas. Hablaré de la enseñanza secundaria que es lo que mejor conozco.

En primer lugar, y totalmente en serio, España necesita mejorar la justicia social, la redistribución de la riqueza y disminuir la marginalidad hasta niveles comparables a los de los países nórdicos.

En segundo lugar hay que estudiar con calma y sin prejuicios partidistas la redefinición de la enseñanza básica y de la enseñanza común. Debemos reconocer que la ESO es un fracaso. A partir de tercero de ESO, todo es un barullo de remiendos: adaptación curricular, diversificación, programa de mejora, FPB, PCPI, etc. Podrán los políticos y psicopedagogos salvar la cara manteniendo el nombre, ESO, pero debe cambiar completamente.

Por un lado, debe ser más corta, dos años, por ejemplo (de 12 a 14 de edad), con menos horas de clase, menos asignaturas y menos contenidos. Primando las lenguas y las matemáticas. Al finalizar la ESO deben abrirse diferentes vías adaptadas a los intereses, habilidades y capacidades de los alumnos. Dos o tres vías, siendo una de ellas la FP y otra el bachillerato. Este último de cuatro años. Creo que esta es una medida imprescindible para combatir la desmotivación, aburrimiento y desánimo generalizado que se está dando en tercero y cuarto de ESO. Pese al barullo de remiendos, se trata de mantener artificialmente en la misma vía a alumnos con muy diversos e incompatibles intereses. Y esto es una de las mayores fuentes de conflictos y de fracasos.

Finalmente, la función de los orientadores debe redefinirse para evitar la deriva, que muchos están sufriendo, de considerarse a sí mismos como miembros del staff, y dedicarse a la detección temprana de dificultades de aprendizaje y a la propuesta de medidas aplicables para reconducirlas.

¡Ah! y proteger al profesorado de todo tipo de agresiones, humillaciones, desconsideraciones, desautorizaciones, etc., inmerecidas. Entre otras, la arbitraria e injusta acusación de que somos aficionados a castigar a los alumnos, especialmente a los pobres, obligándolos a la nefasta medida de repetir curso.

¡Qué escándalo! He descubierto que aquí se juega.

 Aclaración tal vez necesaria para menores de 30 o 40 años:

Casablanca es una película de 1942 protagonizada por Humphrey Bogart e Ingrid Bergman. Durante la Segunda Guerra Mundial, Casablanca (Marruecos) está bajo la administración de la llamada Francia Libre o Régimen de Vichy, un régimen títere de la Alemania Nazi. En esa ciudad se reúnen franceses, alemanes nazis y todo tipo de maleantes. También refugiados que huyen de los nazis. En un momento, el capitán Louis Renault, (interpretado por Claude Reins), corrupto responsable policial  de Casablanca, bajo instrucciones de los alemanes, debe clausurar el garito regentado por Rick (Humprey Bogart). Lo hace soltando esa frase:

-¡Qué escándalo, qué escándalo! He descubierto que aquí se juega.

Inmediatamente, un empleado del garito le da sus ganancias del juego.

Aquí la escena.

Parece que media España está, al modo de Louis Renault, descubriendo que aquí se hinchan las notas, algo que todos sabemos que ocurre desde hace, por lo menos, cuarenta años. Estos días ha sido noticia recurrente en la prensa con motivo de las pruebas de selectividad. Incluso ha provocado la intervención del defensor del pueblo de Navarra.

Mi experiencia con la selectividad cubre desde el año 2002 hasta el 2018, pero mi experiencia docente comienza en 1979. Todos los años recibí mucha o muchísima presión para subir las notas respecto a las que yo consideraba adecuadas. Esa presión se sufre en las evaluaciones finales.

La primera presión que no pude resistir ocurrió en junio de 1981, en Monforte de Lemos. Se trataba de primero de FP1 de la rama de automoción. Había solo cuatro alumnos. Si yo les ponía las notas que creía que se merecían, el año siguiente no habría grupo de segundo de FP1, con la consiguiente pérdida de horas de docencia y, por tanto, de profesorado. Si me resistía al cambio, al menos dos profesores iban a perder su trabajo. Con 24 años, no me quedó otra que ceder. Dejo a la inteligencia del lector el preguntarse por qué había solo cuatro alumnos, por qué suspendían todos, qué me dijo el profesor que el siguiente año se los encontró en segundo y si realmente esos dos profesores perderían su trabajo o bien, sencillamente, trabajarían en otro sitio, digamos Lugo, Ourense o Chantada.

Pues bien, cosas así suceden siempre en todas partes. La única diferencia es que en algunos sitios sucede más que en otros y que unos profesores se resisten más que otros. Algunos no solo no se resisten sino que son entusiastas seguidores de la hinchazón y ejercen la presión sobre los demás.

Ahora, la prensa ha publicado un estudio elaborado por el Observatorio del Sistema Universitario, centrado en el bachillerato y selectividad que pone en evidencia lo que está ocurriendo. Veamos los gráficos crudos:

Este gráfico muestra como el porcentaje de sobresalientes en el bachillerato es mayor en la enseñanza privada no concertada (27,4%) que en la privada concertada (23,9%) y en esta que en la pública (17,9%). Conclusión provisional: la enseñanza privada no concertada "es mejor" que la concertada y esta que la pública. Pero resulta que en la prueba obtienen sobresaliente el 8,1 % de los alumnos de privada no concertada (una pérdida de 19,3 puntos), frente a un 5,4 % de los alumnos de la privada concertada (pérdida de 18,5 puntos) y a un 5,3 % de los alumnos de la pública (pérdida de 12,6 puntos). Así que había un notablemente mayor porcentaje de alumnos de la pública que se merecían ese sobresaliente en el bachillerato, mientras que en las privadas, la hinchazón era más evidente.

En este otro gráfico se ve cómo el porcentaje de sobresalientes que es de un 20,5% en el bachillerato, se queda en un 5,9 % en la prueba de selectividad. Es decir, las notas de selectividad se desploman respecto a las del bachillerato. Conclusión provisional: todos los centros hinchan las notas. Pero, dice el Observatorio:

"Poniendo la lupa en Cataluña, los estudiantes de centros concertados sacan casi el triple de sobresalientes en bachillerato que los de los institutos públicos, mientras las notas de bachillerato que más se asemejan a las de las PAU son las de los estudiantes de los centros públicos."

Lo que se dice a este respecto para Cataluña es similar para las demás comunidades. Brevemente: En los centros privados no concertados se hinchan más las notas que en los centros privados concertados y en estos más que en los públicos. Pero en todos se hinchan.  En los públicos también. Dentro de los públicos, en unos más que en otros. Y dentro de cada centro en particular, en unas asignaturas más que en otras, o bien, unos profesores más que otros. Y esto lo conocen las administraciones educativas desde siempre. 

¡Qué escándalo! He descubierto que las notas se hinchan. Esto es lo que dirán todos los consejeros, inspectores y directores generales de todas las autonomías. Podrían haberlo corregido si hubieran estudiado con calma los datos que ellos mismos producen y que, antes de la ley de protección de datos, publicaban para conocimiento del profesorado y del público en general.

Durante años, todos los profesores interesados podían conocer las estadísticas de resultados de bachillerato y selectividad de todos los centros de la comunidad autónoma. Se podía conocer con precisión quirúrgica, dónde y quién hinchaba más o menos. 

Evidentemente no tengo el dato de si alguna vez algún inspector intervino para intentar corregir esta situación, pero sí sé que nadie me contó nunca que se haya dado este caso. Y la enseñanza es una mesa camilla. El profesor que hubiera sufrido una inspección lo hubiera contado. De todos modos, dejemos margen para la duda. Lo que sí sé es que los casos en que los inspectores han intervenido en Galicia, casi siempre están relacionados con quejas por las notas bajas en alguna materia.

Cierto es que se han dado intervenciones relacionadas con otros asuntos: quejas del profesorado por dotaciones del centro, algún caso de disturbios, algún enfrentamiento entre profesores, pero la mayoría y los casos más sonados  han sido quejas de padres y alumnos contra algún profesor que no les ponía las notas que creían merecer. Algún caso he contado en este blog.

Mi propia experiencia: fui entrevistado personalmente por un inspector en tres ocasiones. Una para puntuar mi trabajo de cara a un concurso para obtener una licencia por estudios, otra para presionarme para que aceptara el nombramiento de director y una tercera después de una denuncia de un alumno al que había suspendido.

¿Por qué hinchan las notas los centros? Para tener mejor fama. La nota es, ha sido y, a este paso, será el único criterio tenido en cuenta por la mayoría de responsables políticos y de población en general como indicador de la calidad de la enseñanza. Los centros fomentan este error. Unos más que otros.

Lo centros privados no concertados buscan su alumnado entre las clases más favorecidas que pueden pagar elevadas cuotas. Tienen que ofrecer resultados excelentes a sus clientes, esto es, elevadas calificaciones. Los centros privados concertados incumplen impunemente la ley poniendo cuotas ilegales por actividades complementarias o por alguna otra triquiñuela. Así seleccionan su alumnado y lo premian con las notas. Algunos centros públicos tratan de seguir esa vía con la aquiescencia de la administración. A la cola quedan los institutos y colegios situados en barrios humildes en los que la cuota extra por un polinomio nuevecito no colaría.

El informe PISA lleva demostrando desde 2003 que la principal desigualdad en el sistema educativo es la procedencia económico-social del alumnado. La hinchazón de las notas no es más que un detalle que consolida esta desigualdad y que, por tanto, se ha terminado de cargar el llamado ascensor social en España.