Aprender algo útil

Esta es otra de las quejas típicas y tópicas respecto a la enseñanza: lo que se aprende en la escuela no sirve para nada, no es útil. Junto a lo del método memorístico y el abandono de las humanidades, forma, tal vez el núcleo del discurso de opinadores oportunistas y despistados. Luego están los profesores anticuados e injustos, la falta de medios de la escuela y la falta de motivación.

El conocido periodista Andrés Aberasturi repite con frecuencia que a él jamás le sirvieron para nada ni las raíces cuadradas ni las ecuaciones. He hablado de cierto profesor de piluquiría que consideraba una pérdida de tiempo útil el leer a Cervantes o a Cortázar. Habrá que convenir que ni una cosa ni otra le resultaron de utilidad profesional a los reponedores de supermercado que fueron considerados trabajadores esenciales durante el confinamiento de 2020. También habrá que convenir que para poner una inyección decentemente, no hace falta conocer las leyes de la dinámica, ni hacer análisis sintáctico, ni haber oído hablar de los Reyes Católicos, ni siquiera la etimología de la palabra inyección.

Entre mis compañeros de promoción de Químicas hay varios profesores de Física y Química de instituto. Probablemente una parte de lo que estudiamos nos ha resultado útil. Algunos se dedican a la investigación en el CSIC, pero casualmente, no en lo que fue su especialidad en la facultad. También hay empresarios, militares, trabajadores de correos y de telefónica, empleados de banca, profesores de Primaria, vendedores autónomos y amas de casa. Estos no aprendieron en la facultad nada útil para su profesión. 

¿Qué sería útil para todo el alumnado en la escuela? Antes de expresar mi opinión, he recorrido algunas webs que hacen sus propias propuestas y me he encontrado cosas curiosas:

Cierta web —tampoco quiero hacerle publicidad— propone técnicas de memorización, técnicas para mejorar la velocidad lectora —vamos bien— y estiramientos de hombro, muñeca y brazo. Pues, en realidad, sí que es algo que se puede aprender en la escuela.

Otra web propone: Encárgate de ser la primera o la última persona en ser entrevistada para un trabajo. O sea, las personas del medio no deben aprender esto. Otra: Si trabajas de cara al público, pon un espejo detrás tuya (sic). No diré que no es útil. Y otra: Come chicle cuando afrontes una situación en que pudieras ponerte nervioso, como hablar en público. Todos los maleducados que se presentan para dar una conferencia rumiando un chicle han debido leer esta web u otras similares.

Me parece a mí que no andan muy centrados en lo que es útil o no. 

Todas las leyes de educación desde la LOGSE han pretendido que lo que se aprende en la escuela sea útil. Aunque no se precisa bien qué es útil, sí se indica para qué debe ser útil: para ejercer o desarrollar una ciudadanía plena con criterio propio. La única ley que va un poco más allá es la LOMCE, la del PP, que sostiene que lo aprendido debe mejorar la empleabilidad.

Es curioso que los que defienden la utilidad de lo aprendido, en el sentido de utilidad práctica para la vida y el empleo, suelen ser los mismos que los que van soltando otro de los topicazos: la mayoría de los trabajos de dentro de veinte años, no existen hoy. Lo dicen como gran descubrimiento del momento sin saber que eso mismo se dice desde los años cincuenta. Pues digo yo, si no sabemos en qué trabajarán nuestros jóvenes dentro de veinte años, ¿cómo sabemos lo que les resultará útil para ese empleo?

Es que, además, aunque conociéramos cuáles van a ser los empleos, aún no sabríamos quién va a desempeñar cada uno de ellos. Plantear la educación en términos de utilidad práctica es inútil.

En el post anterior relaté cómo los alumnos de Magdalena acabaron amando la literatura mayoritariamente, como ella pretendía. Tengo dos preguntas: la primera, ¿amar la literatura es verdaderamente algo útil en el sentido de utilidad práctica que le dan los opinadores, es decir, permite arreglar un enchufe o preparar un par de kilos de cemento para reparar una pared o facilita sacar el carné de conducir autobuses?; la segunda, ¿dirán esos alumnos que  aprender literatura fue algo inútil?

Estas son mis respuestas: a la primera, no; a la segunda, tampoco. Aprender y amar la literatura tiene otro tipo de utilidad. Es útil para que uno se sienta un ser consciente, civilizado y, también, feliz. Tengo para mí que se confunde la dicotomía útil-inútil con interesante-aburrido o fácil-difícil. Lo que se recuerda como interesante, también se considera útil; mientras que aquello que nos pareció aburrido o difícil, también lo calificamos de inútil.

Creo que conviene dejarse de utilidad y pensar más bien en términos de qué aprendizajes permitirán que todos los ciudadanos, cuando alcancen la madurez necesaria, puedan desarrollar sus capacidades e intereses cívicos, sociales y profesionales. Dicho en otras palabras. Debemos precisar qué educación básica deben recibir nuestros niños y adolescentes e introducir gradualmente las cuestiones de utilidad práctica en una fase posterior: sobre todo en la Formación Profesional y la Universidad. No me cabe duda de que esa educación básica sería de extraordinaria utilidad.

El núcleo de la educación básica lo forman las Matemáticas y la Lengua. Y si un niño de diez años no lo considera útil o le parece que no responde a sus intereses —otro de los tópicos, enseñar lo que les interesa a los alumnos—, eso únicamente prueba que el niño es una persona aún sin formar.

Magdalena

Conocida familiarmente como Marilena, ha sido profesora de literatura durante décadas. Los últimos 25 años hasta su jubilación, en el Instituto A Sangriña de A Guarda. Allí, y en los anteriores destinos, logró transmitir el amor y la pasión por la lectura a generaciones de hijos de marineros, campesinos, mecánicos, carpinteros, etc. Algunos de ellos se convirtieron en escritores o profesores de literatura ellos mismos, lo que constituye el mejor premio que se puede otorgar a un docente.

Incorruptible, insobornable, solamente tenía dos herramientas de trabajo: los libros y la voz, propia o de sus alumnos. Su principal metodología consistía en leer y analizar, leer y desentrañar, leer y degustar, leer y pensar, leer y desear leer más. Nunca necesitó tecnologías, ni nuevas ni viejas. Ni siquiera necesitaba programación. Si tenía una era por obligación. El objetivo era enseñar a leer y a amar la literatura. Y a fe que lo consiguió.

Incorruptible, insobornable, chocó con compañeros de departamento y de claustro, direcciones, inspectores, asesores de formación, miembros del grupo de trabajo de la selectividad, directores generales y quien hiciera falta. Cada vez que tenía un conflicto, le enviaba a la otra parte una larga carta de muchos folios, manuscrita, por supuesto, en la que le daba lecciones de literatura. En alguna ocasión, logré convencerla de que enviara su queja o su petición hablando exclusivamente del problema, sin acusaciones e insinuando soluciones. No le fue mal.

Incorruptible, insobornable, incorregible, nunca hizo cursillos de formación. Sentía pánico a la carretera, eso le impedía trasladarse a Vigo. La oferta en A Guarda era muy escasa, y, además, ella daba clase frecuentemente por la tarde, en el mismo horario en que se impartían los cursillos. Para colmo, solo admitía anotarse a aquel cursillo que le pudiera aportar algo que no supiera de literatura o de cómo enseñarla. Imposible. Por consejo mío se anotó a un curso "a distancia", no online, eso no existía entonces. Los materiales se recibían y se enviaban por correo postal. Recibió los materiales magnífica y coloridamente impresos. Estaban pensados para todo un trimestre y ella se los despachó en un par de horas. Al  terminar redactó una carta, manuscrita, por supuesto, de docenas de folios con un minucioso análisis de todas las erratas, banalidades, incongruencias, inconsistencias, fallos de bulto contenidos en esos materiales y de las impertinencias de las tareas propuestas. Un volumen de trabajo varias veces superior al previsto por el curso. No sé si estaba en lo cierto. Luego supe que el coordinador del curso era uno de los personajes más recurrente en estos artículos míos, así que lo más probable es que sí, que estuviera en lo cierto. Nunca más hizo ningún cursillo, renunciando al complemento salarial asociado, que, al cabo de 30 años representaba un buen dinero.

He dicho que chocó con compañeros, directivas, inspectores y demás. Con muchos, no con todos. Sin embargo, la inmensa mayoría de sus alumnos, no es que la admiraran, la adoraban. E igualmente los padres. Pero también el pescadero, el carnicero, el panadero. Prácticamente todos en A Guarda y O Rosal, pues a su pasión por la literatura se unía otra pasión para la que estaba extraordinariamente dotada: la cocina. Sus cocidos, sus merluzas a la gallega, su bacalao al pilpil eran fuera de serie. Esos platos eran el preludio de una larga tertulia literaria en la que desplegaba sin ataduras su inagotable sabiduría, mientras yo, ruborizado, debía confesar que no, que esta vez tampoco pude con el Ulises.

Traigo a Magdalena aquí por tres razones: Porque en una sola frase que repetía con cierta frecuencia, sintetizó lo que a mí me cuesta largas argumentaciones: "Lo auténticamente revolucionario hoy es enseñar a leer y a leer críticamente". Porque el 9 de septiembre, siguiendo a su admirado Juan Ramón Jiménez, encendiéndose como una bella mariposa cada vez que atravesaba un rayo de luz, pasó a ocupar su lugar, tal vez al lado de su madre, también profesora de literatura, para conversar con Borges, Cortázar, Galdós, el propio JRJ y tantos otros. Y, finalmente, porque es mi hermana.

Llámame Susi

Lo comentábamos hace pocos días unos amigos profesores de la misma generación. Esto, la mayoría de nosotros, lo llevamos mal. Desde luego, yo lo llevé mal. Me costó mucho adaptarme a las costumbres cambiantes y no lo conseguí del todo.

Cuando éramos estudiantes de Secundaria los profesores nos llamaban por el apellido. Entre nosotros mismos nos llamábamos por el apellido, salvo casos excepcionales de hermanos, primos o amistades anteriores al colegio. Mis compañeros de clase durante mis años de colegio eran Barreiro, Carpio, Cobián, Toucedo, París, Mintegui, Trabazos, Represas, Matamoros, Fraga, Contreras, Yoldi, Grossi, etc. Nos sentábamos por orden alfabético. Mi compañero de pupitre durante años fue García. Solo después de tres o cuatro años, supe que se llamaba Manuel, pero seguí llamándole García.

En la facultad comenzaron a cambiar las cosas. Estaban Salvador, Félix, Javier, Alberto, Lola, Rita, Mari Carmen, Miguel o Manolo, pero también Arzúa, Arroyo, Correa, Dopazo, Ramallo, Cebreiros o Cid. Los profesores seguían llamándonos mayoritariamente por el apellido, a veces precedido de señor o señorita.

En ningún caso se nos generaba un problema de identidad ni de sensación de menosprecio ni nada parecido.

Así que, al empezar a ejercer como profesor, para mí y para muchos compañeros, lo natural era el apellido. Desde luego al pasar lista, pero también al dirigirnos personalmente a algún alumno. Pérez, sal al encerado. Álvarez, ¿cuál es la respuesta? Cada alumno estaba perfectamente identificado. Si había dos Pérez, uno era Pérez Fernández y otro Pérez Suárez y arreglado.

Poco a poco, muchos profesores empezaron a adoptar la costumbre de utilizar el nombre propio. Creo que en Primaria ya estaba totalmente extendido en aquellos años ochenta. Sostenían los partidarios del nombre propio, que eso facilitaba la comunicación entre profesor y alumno al mostrar aquel más cercanía. Sin poder discutir del todo el argumento, algunos no nos sentíamos cómodos con esa cercanía. Nos parecía que un exceso de confianza o familiaridad, podía ser un elemento potencialmente conflictivo. Del mismo modo que, decíamos, un padre no es un amigo de su hijo, sino, precisamente, eso: un padre. Es más ser padre que amigo. Es mejor ser padre que amigo. Es distinto ser padre que amigo. Pues como profesor, igual. Por otro lado, sentíamos una especie de pudor al llamar a Daniel o Verónica.

Aún no lográbamos acostumbrarnos a este uso, cuando entraron en escena los diminutivos o hipocorísticos, Dani, Vero, Quique o la Susi del título, que se llamaba Jesusa. Aún comprendiendo la incomodidad de una chica jovencita con un nombre tan serio como Jesusa, decidimos que a eso no llegábamos. Daniel, Verónica, Enrique y Jesusa y punto pelota. Y si te parece muy mal lo de Jesusa, volvemos al apellido. Pero los tiempos nos superaron. Pronto fuimos una exigua minoría que, además, como estábamos haciéndonos mayores, éramos sospechosos de anticuados y conservadores. Pero mantuvimos el pabellón en alto.

Como consecuencia de esta costumbre, muchos alumnos comenzaron a entregar sus exámenes o trabajos poniendo solo el hipocorístico. Así, recibías un examen encabezado por un Rodri o una Vane, sin apellidos. Rodri y Vane estaban tan convencidos de su propia importancia y singularidad que no entendían las razones que les dábamos para que pusieran Rodrigo Pérez López en la casilla correspondiente al nombre. "Yo soy Rodri", decía. A muchos profesores, incluida Susi, que por azares del destino se convirtió en colega mía, les parecía bien.

El colmo llegó en mis últimos años cuando proliferó una nueva tendencia. Creo que es una costumbre importada de Brasil. Algunos alumnos decidieron adoptar nombres distintos de los suyos. Pongamos a José Manuel López Fernández, pues quiere que le llamemos Yago, porque le gusta ese nombre. Esto me generó algunas dificultades cuando la tutora me pedía información acerca de Yago y yo observaba, perplejo, que no tenía ningún Yago en la lista. En mi trabajo como tutor, yo siempre pedía información a mis compañeros suministrando nombre y apellidos del interesado. Debí de quedar de rancio y carca perdido.

No os aburriré con las conclusiones. Solo brevemente: un exceso de protagonismo y egocentrismo genera déspotas. El objeto de la enseñanza es el alumnado, pero eso no exige que cada uno se crea el centro del universo. Una pequeña distancia y que el alumno comprenda que es uno más, tan importante como todos, pero no más que los otros, es una sana lección de humildad. Nuestros jóvenes necesitan esa lección.

Déjà vu

O El día de la marmota.

Supongo que la mayoría de los que leéis estos artículos estáis familiarizados con la obra o con las ideas de Noam Chomsky respecto a la propaganda. No importa qué es lo que ocurra en la realidad, los auténticos poderes mundiales siempre acaban imponiendo su visión gracias a su extraordinario aparato de propaganda. Así, Sadam Hussein puede pasar en pocos meses de ser nuestro amigo más fiel en una zona comprometida, a encarnar la quintaesencia del mal.

Acabamos de asistir a la campaña de los poderes económicos, políticos y sociales de la derecha española, incluyendo a la jerarquía de la iglesia católica contra la ley Celaá. Ataca al castellano, a la religión, a la enseñanza privada y a la educación especial, dicen. No importa que estas acusaciones no se sostengan. La cuestión es que han calado entre sus seguidores que repiten como papagayos esos eslóganes.

Pues bien, ahora es el turno del aparato de propaganda del PSOE y sus aliados económicos y mediáticos. Pese a que estos aliados son menos poderosos que los de la derecha, inasequibles al desaliento, hacen lo que pueden con gran entusiasmo. A base de repetir una y otra vez lo mismo, pretenden conseguir que creamos que, hasta el advenimiento de Celaá, todo era pura memoria en la enseñanza.

La nueva ley de educación corrige, dicen, el carácter memorístico y enciclopédico de la ley anterior. Nadie en la izquierda es favorable al aprendizaje memorístico, así que la propaganda triunfa. La ley Wert (la LOMCE) fomentaba ese tipo de aprendizaje anticuado y la nueva ley viene a corregir este error introduciendo un aprendizaje significativo y basado en las competencias.

Es decir, lo mismo que dijeron los promotores de la LOGSE en 1990, los de la fallida LOCE en 2002, la LOE en 2006 y la semifallida LOMCE en 2013. Y lo mismo que dicen a diario presuntos conocedores de la enseñanza en la prensa desde 1975. Cada uno de estos pedagogos, o lo que sean, debe pensar que, hasta que llegó él, nadie había denunciado el aprendizaje memorístico. Sería cómico sino fuera patético.

Ya he hablado varias veces de la confusión argumental acerca de la memoria. Una cosa es que un método de estudio sea memorístico o no, y otra cosa es que para aprender hay que fijar en la memoria. Ahora vamos a ver si es cierto que la ley Wert fuera memorística y enciclopédica. 

Se puede criticar esa ley por aumentar la importancia de la asignatura de religión, por permitir conciertos con centros privados que segregan por sexos, por exigir una minuciosidad al profesorado en sus programaciones didácticas desesperante, pero no por fomentar un aprendizaje memorístico o enciclopédico. De hecho, la ley Wert se basa en las mismas recomendaciones pedagógicas que la anterior LOE y que la posterior LOMLOE, las recomendaciones de la UNESCO, de la OCDE y de la UE: el aprendizaje basado en competencias. 

Diario El País,23 de marzo de 2021:

"El Gobierno planea un vuelco para que el aprendizaje en la escuela sea menos memorístico"

...

"Los dos primeros documentos de ese cambio, a los que ha tenido acceso EL PAÍS, suponen la sustitución del sistema enciclopédico, consistente en largos listados de hechos y conceptos, que los alumnos debían poder repetir, implantado tras la ley Wert, por otro en el que los alumnos aprendan a aplicar los conocimientos, lo que se conoce por modelo competencial, que es el defendido por instituciones internacionales como la UE y la OCDE y el que han implantado en los últimos años Portugal, Finlandia, Quebec, Gales y Escocia."

Titular de El Economista.es el 24 de marzo:

"El gobierno deja a un lado el aprendizaje memorístico de la ley Wert"

Esto es falso e injusto. De hecho, la ley Wert introduce el aprendizaje por competencias de modo mucho más completo, sólido y consistente que la anterior LOE. Y ello no por mérito del PP sino porque, sencillamente, ese modelo estaba mucho mejor definido en 2013 que en 2006.

Podéis leer la introducción de la LOMCE, pero he aquí algunos párrafos:

"Las habilidades cognitivas, siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio. La educación inicial es cada vez más determinante por cuanto hoy en día el proceso de aprendizaje no se termina en el sistema educativo, sino que se proyecta a lo largo de toda la vida de la persona."

"La principal amenaza a la que en sostenibilidad se enfrentan las sociedades desarrolladas es la fractura del conocimiento, esto es, la fractura entre los que disponen de los conocimientos, competencias y habilidades para aprender y hacer, y hacer aprendiendo, y los que quedan excluidos."

"Las pruebas serán homologables a las que se realizan en el ámbito internacional y, en especial, a las de la OCDE y se centran en el nivel de adquisición de las competencias."

Pero es que, además, el desarrollo de la ley Wert incluía toda una Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. No había nada parecido en el desarrollo de la LOE. Esta orden dice en su preámbulo:

"La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, insta a los Estados miembros a desarrollar la oferta de competencias clave."

Sencillamente, cuando se promulgó la LOE, mayo de 2006, esta recomendación no existía. Aquí tenéis un enlace a esa orden. Podéis leer especialmente los artículos 4 y 5.

Claro que podría ser que estas leyes promovieran el aprendizaje de competencias en sus preámbulos y que luego se olvidaran de ellas en sus articulados, pero eso no pasaba. Para no eternizarme, veamos, por ejemplo, cómo se presentan algunos contenidos de Física y Química en el currículo propuesto por el ministerio entonces.

Las leyes de los gases forman parte de los contenidos de 3º de la ESO desde la LOE. En el desarrollo de la LOMCE, se presentan los contenidos agrupados por bloques. Para los contenidos se definen diversos criterios de evaluación, y para cada criterio de evaluación, uno o más "estándares de aprendizaje evaluables", que concretan lo que los alumnos deben saber o deben saber hacer. Bien, uno de los estándares relacionados con las leyes de los gases es el siguiente:

"[El alumnado] Interpreta gráficas, tablas de resultados y experiencias que relacionan la presión, el volumen y la temperatura de un gas utilizando el modelo cinético-molecular y las leyes de los gases."

Que, obviamente, obliga a una metodología activa y no memorística. Y el ejemplo es perfectamente representativo.

Lo que nos traía de cabeza a los profesores era lo minucioso o exhaustivo de esos estándares. Además del antipático nombre, para cada estándar, a continuación teníamos que definir uno o varios indicadores de logro, con sus correspondientes criterios de calificación, por no mencionar que, previamente, deberíamos haber definido los instrumentos de evaluación. Un auténtico horror.

Pero la propaganda socialista tiene más eslóganes. Ahora se va a diferenciar entre enseñanza básica y la que no es básica. Yo voto a favor. Pero es que la ley Wert ya lo hacía. Diferenciaba entre materias troncales y materias específicas. El intento era loable pero, como siempre, topó con los intereses corporativos de los profesores de las asignaturas consideradas no troncales. Probablemente ese profesorado está a favor del aprendizaje no memorístico, pero ¡que no le toquen las troncalidades! Yo estoy convencido de que se pueden enseñar las leyes de los gases de forma significativa, pero también estoy dispuesto a admitir que no es un aprendizaje básico imprescindible para el desarrollo integral del individuo.

El último eslogan del PSOE es que, a diferencia de lo que hacía la ley anterior, ahora van a permitir a los centros que completen el currículo, reforzando su autonomía. Baste transcribir el artículo 6 bis, apartado d, que la LOMCE introdujo en la LOE:

d) Dentro de la regulación y límites establecidos por las Administraciones educativas de acuerdo con los apartados anteriores, y en función de la programación de la oferta educativa que establezca cada Administración educativa, los centros docentes podrán: 

1.º Complementar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica y configurar su oferta formativa. 

2.º Diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios. 

3.º Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.

Os aseguro que es mucha más autonomía que la que los centros desean. Y si has tenido la oportunidad de trabajar en un centro gobernado por un director, o directora, de perfil Anacleto, lo de métodos pedagógicos y didácticos propios, te parecerá un chiste.

Puede que Celaá esté a punto de descubrir el aprendizaje por proyectos o el flipped classroom o las mesas de la clase en forma de U. 

Lo mínimo que se podría pedir tanto a la izquierda como a la derecha es que no nos tomen por tontos.

(PD: en abril los datos de uso de mascarilla vuelven a parecerse a los anteriores a febrero. 86 % de mascarillas bien colocadas. Las bufandas y las narices fuera gozan de extraordinaria salud. O sea, los brotes verdes fueron un espejismo.)

Una nueva esperanza

Veo brotes verdes. Hay indicios de mejora, tanto en el asunto de las mascarillas tratado en el artículo anterior, como en la metodología de la enseñanza. No tiene nada que ver una cosa con la otra, salvo por el hecho de que yo aprecio en ambas esos brotes. Aún son muy tiernos, pero hoy me siento optimista.

Respecto a las mascarillas: terminé de escribir ese artículo el 25 de enero, pero lo retuve hasta el uno de febrero por si se me ocurría algo más. El día 24 dejé de contar mascarillas porque estaba bastante saturado. Pero pasados unos días, recuperé la manía. El 12 de febrero, después de cinco días contando, he acumulado un total de 2998 personas. Entre octubre y enero, los números podían variar significativamente de un día para otro, pero acumulando los resultados cada cuatro o cinco días, las variaciones solían ser suaves. Así, el porcentaje de mascarillas bien puestas se mantuvo muy constantemente en torno al 85%. Un día particular podía subir o bajar tres o cuatro puntos, pero ese dato tendía a estabilizarse enseguida en torno a ese 85% al agregar los datos semanales, por ejemplo. Así que cinco días empiezan a ser significativos.

Pues bien, en estos cinco días, el porcentaje de mascarillas bien puestas ha subido a un 93%. ¡Bravo! Estamos mucho más cerca. Se ha mantenido el porcentaje de bufandas y ha bajado el porcentaje de personas que no la llevan o la llevan en el codo. Pero, sobre todo, se ha desplomado el porcentaje de narices fuera, desde aquel casi 11% a algo menos del 3%. Son solo cinco días, pero la variación es tan grande que espero que se consolide. Como siempre, no creo que exista una única explicación, más bien han de coincidir varias causas. Propongo tres:

Una, que llegada una tercera ola con más contagios que las otras dos, y casi tantos muertos diarios como en la primera, más gente se haya acabado de enterar o de concienciar. Dos, que al aconsejar utilizar la mascarilla FFP2 se haya conseguido un típico efecto moda. Mucha gente usa esa mascarilla, no por motivos sanitarios, sino por moda. Con esa mascarilla es más difícil dejar la nariz fuera. Y tres, un porcentaje no despreciable de los narices fuera están ahora en los hospitales.

En cuanto a la metodología educativa, antes me iré un poco por las ramas. 

El insulto, el mote, la etiqueta, el eslogan, el lugar común, etc. sustituyen a los argumentos y a los  razonamientos. Esto da seguridad a las personas de pensamiento débil. Permite identificar a los propios y aleja a los extraños. Es el modo natural de comunicarse ─¿comunicarse?─ en Twitter, pero también es frecuente fuera de las redes. Es un modo de comunicarse que triunfa entre las generaciones de la ESO, pero también se extiende entre las anteriores. Así, dices que algo ha pasado en Radio Televisión Espantosa y ya no tienes que argumentar cuáles son los defectos de esa emisora, "ya sabemos todos que...". Es lo que pasa al llamar El coletas a Pablo Iglesias o Pedrito a Pedro Sánchez. «El coletas da una paguita a sus amigos para que no trabajen». Ya no hay nada que se pueda discutir. «Zapatitos (Zapatero) se apoyó en ETA». Los propios estarán de acuerdo y los demás no tienen opción siquiera de buscar una fisura argumentativa por donde entrar. 

El mismo diario digital ─El Español, dirigido por Pedro J.Ramírez─, titulaba el 24 de abril de 2020 «Clamor para que Sánchez delegue la desescalada en comunidades autónomas, municipios y empresas», mientras que el 14 de agosto decía, «Clamor para que Sánchez retome el mando único en la pandemia y acabe con el caos autonómico». Está claro que el clamor solo existía entre sus lectores más incondicionales.

El expresidente asturiano Vicente Ávarez Areces era el gordo fartón, y Pedro de Silva Cienfuegos-Jovellanos, también expresidente de Asturias era el asomao que, al menos, tiene gracia. Estoy tratando de recordar motes para zaherir u ofender a políticos de derechas, pero ahora no me salen. Bueno, sí. La lideresa, Esperanza Aguirre, pero eso es casi laudatorio.

Como sabéis, la ley Celaá se ha combatido a base de eslóganes: es la octava ley de educación de la democracia, no tiene apoyo parlamentario, ataca el castellano, a la enseñanza privada y a la educación especial. Ninguno se sostiene, como he tratado de argumentar con cinco artículos. Pero, quizá, el lugar común más recurrente entre quienes hablan de educación es lo del método memorístico. Sufrimos, dicen los aficionados a este tópico, un sistema de enseñanza anclado en el pasado del que no acabamos de desterrar la memoria. Ya he expresado mi opinión repetidas veces. Pretender eliminar el uso de la memoria de la educación sería como pretender eliminar el terreno de juego del fútbol o del balonmano.

El último apóstol antimemoria, cuyo nombre no llegué a oír, dijo en una entrevista radiofónica que los países que mejores resultados alcanzan en la evaluación PISA son los que han sustituido los métodos memorísticos por métodos imaginativos. Esto es directamente falso. Se puede criticar la metodología china o coreana, pero desde luego no se les puede acusar de haber abandonado la memoria ni el conocimiento poderoso.

Los brotes verdes. 

Uno. Voy a clase de Inglés en la Escuela Oficial de Idiomas de Vigo. La enseñanza de las lenguas extranjeras es de las que más ha modernizado su metodología. El aburrido método repetitivo de hace 40 o 50 años se ha transformado en una metodología activa y participativa. Pero las actividades que se desarrollan se repiten varias veces para que los objetivos de aprendizaje queden fijados en la memoria. Mi profesor de Inglés es muy bueno. Didáctico, entusiasta, ameno, atento a detectar las dificultades, muy trabajador y de mediana edad. Después de varias actividades dedicadas a aprender ciertas expresiones necesarias para poder contar las rutinas diarias, dijo que debíamos aprender esas expresiones de memoria. Yo entendí, o quise entender, que se refería a que aquellas expresiones debían quedar fijadas en la memoria para poder utilizarlas de forma automatizada: get up, have a shower, have breakfast, leave home, go shopping... Sin embargo, una compañera, mujer sensata e inteligente, madre de dos alumnas de la ESO, se sintió descolocada. «¿De memoria? ¡Horror!». Las explicaciones del profesor fueron un tanto embarulladas. Pero yo supe que ahí había un profesional de la enseñanza inteligente. La batalla no está perdida.

Dos. Entre los días 15 y 18 de febrero de 2021 se celebra el V Congreso Internacional de Comprensión Lectora Infantil y Primaria, organizado por la asociación Leobien en la que colabora la editorial Edebé. Como señalan las evaluaciones internacionales y el profesor Luri, entre otros, ese es el auténtico problema de nuestro sistema. La comprensión lectora es imprescindible como puerta de entrada a todos los saberes y habilidades. Una de la responsables de ese congreso, Mª Jesús Palop Sancho, dice: «Para mejorar la comprensión lectora hay que trabajar en tres aspectos: la atención, la memoria y la inferencia».

No tengo más que añadir.

P.D. Entre los 2998, uno se tapaba la nariz dejando la boca al aire. Es mi héroe.

Un país del 85%

Entre mis diversas manías se encuentra la de contarlo todo. Cuento los coches en el aparcamiento, las butacas en un cine o los perros en el parque; cosas así. La costumbre comenzó cuando jugaba con mis hermanos. Uno contaba coches negros, otro blancos, rojos, etc. El que contase más, ganaba. Ahora cuento gente con mascarilla por la calle. Comencé en octubre y sigo. Gente que la lleva bien y que no la lleva o la lleva mal: de bufanda o con la nariz al aire. Llevarla en el codo cuenta como no llevarla. No cuento los que están en las terrazas de los bares porque eso es territorio "libre de la jurisdicción". Lo hago casi todos los días que voy andando por la calle y me acuerdo. He tenido la ocasión de hacerlo en casi todos los barrios de Vigo, al menos los de la zona urbana. El total acumulado pasa de 40 000 personas. Muchas estarán repetidas, claro, pero no puedo saber el número con certeza.

Bien, el porcentaje de personas que llevan la mascarilla de forma correcta está en torno al 85%. Ha habido una leve tendencia a disminuir este número desde octubre, pero no más del 1 o 2%. Es decir, era de casi el 86% en octubre y es del 84 y poco ahora. La variación no es significativa, pero es significativo el hecho de que, pese al agravamiento de la pandemia, el porcentaje no mejora sino que empeora. En cuanto al 15% restante, incluye a los que no la llevan, a los que la llevan en el cuello y a los que solo se tapan la boca y no la nariz. Lo curioso es el crecimiento de estos últimos, los de la nariz fuera. Eran alrededor del 7% en octubre y son más del 11% ahora. Este hecho me deja confuso. Entiendo que no llevarla puede ser una actitud de rebeldía o de desconfianza o incluso de gamberrismo social. Se puede pensar que, pese a lo que dicen los expertos, en la calle no hace falta llevarla. De hecho hay varios países en los que no es obligatoria. Pero ya que la llevas, dejar la nariz al aire es un sí pero no que me descoloca. Y el porcentaje aumenta de forma suave pero continua.

La mayoría de las personas con las que he comentado estos números coinciden en el análisis: el 85% está muy bien, es un extraordinario porcentaje de seguimiento y más tratándose de España ─date con un canto en los dientes, dicen─. Yo creo que eso es un error y un problema general en el país. Un 85% de cumplimiento de una norma elemental de protección sanitaria no es satisfactorio. Solo puede ser aceptable provisionalmente mientras nos planteamos como llegar al 90% y luego al 95% y luego al 98% y luego... Puede que sea imposible, pero ni las autoridades ni la sociedad lo podemos aceptar pasivamente. Sucede así en todos los ámbitos, también en la enseñanza. No necesariamente un 85%, pero es un buen número para ilustrar lo que pasa. No se analizan los problemas. Santificamos las cifras. Si algo se cumple al 85%, decidimos que lo hacemos razonablemente bien y a olvidarse.

Un 85% de los conductores respetan los pasos de peatones, otro 85% no usan el móvil conduciendo. El 85% de los dueños de perros peligrosos son civilizados. El 85% paga sus impuestos. El 85% de la población creímos que el rey Juan Carlos fue honrado durante el 85% de su reinado. Un 85% de ese 85% lo sigue creyendo. El 85% de los hosteleros tienen a sus trabajadores dados de alta en la seguridad social y les pagan por el 85% de las horas que trabajan. El 85% de los políticos no se corrompen. Y todo así. Nunca se toman medidas para remediar el problema que está detrás de esos datos, solo se toman medidas para corregir la estadística. La frase preferida de los políticos es: en tal asunto hemos alcanzado el 86% de cumplimiento, lo cual representa un aumento de un uno por ciento sobre igual período del año anterior.

Fijémonos en las cifras del paro. España siempre fue el país con más paro de la Unión Europea o, al menos, uno de los que más paro sufren. Las políticas de empleo nunca han conseguido aumentar la cantidad de empleo total, siempre han consistido en cambiar la forma de contar los parados o en repartir un solo empleo decente entre muchos trabajadores. Todos tendrán un salario miserable, pero las cifras mejoran y diremos "España va bien". Otra estrategia puede ser la de ofrecerle a un licenciado universitario con un doctorado o un máster, un empleo de camarero en una boda a 200 km de su casa con un contrato de cuatro horas, pero que deberá trabajar doce, corriendo el transporte a su cargo. Si lo rechaza, "no busca trabajo activamente" y se le borra de las listas del paro. Uno menos. Si el paro baja del 10% y, por tanto, el empleo sube del 90%, problema arreglado.

Cosas parecidas pasan en la enseñanza.

Las puntuaciones de España en el informe PISA suelen estar entre el 80 y el 90% de la media de la OCDE. Cuando nos acercamos al 90% todo va bien, porque hemos mejorado. Pero nadie se pregunta por qué no rendimos como un país rico, desarrollado y del primer mundo. Nos conformamos con hacerlo mejor que Méjico, Marruecos o Bulgaria. Y tanto PISA como las demás evaluaciones internacionales ─PIRLS, TIMSS, TALIS, PIAAC, ICCS─  nos están diciendo una y otra vez que el nivel de comprensión lectora de nuestros escolares y de buena parte de la población adulta, incluso universitaria, es deplorable. Y el nivel de expresión otro tanto. Ya corre como la pólvora el último hallazgo de la estupidez: no hacer la contracción "del", ahora periodistas  y políticos dicen "de el". "El día de Año Nuevo es el primer día de el año". "Pedro Sánchez es el presidente de el gobierno".

En algunos cursos, menos del 85% de los alumnos promocionan de nivel. Arreglamos eso prohibiendo repetir por ley, al menos entre ciertos cursos o en ciertas circunstancias. Mejoramos el indicador. Que los alumnos implicados estén formados o sepan algo es irrelevante. En otros casos, el criterio para pasar de curso es que solo tengan suspensas dos asignaturas. Cambiamos el criterio a tres asignaturas y las cifras mejoran. ¿Están mejor preparados ahora?

Si un profesor tiene un porcentaje de aprobados menor del 85% se arriesga a un expediente. Si su porcentaje es mayor tendrá la felicitación de autoridades y padres, sin importar que sus alumnos no hayan aprendido nada.

Las distintas pruebas de selectividad desde los años noventa son un gran éxito. Siempre han aprobado esa prueba más del 90%, en junio. Todo va bien. Entonces, ¿por qué los profesores universitarios se vienen quejando sistemáticamente de que los alumnos cada vez llegan peor preparados? 

En resumen, las cifras no deberían ser el objetivo de las políticas, deberían ser la consecuencia. Ninguna cifra es satisfactoria mientras se pueda hacer algo para afrontar el problema que subyace a esa cifra.

No digo que sea fácil, digo que no lo podemos considerar satisfactorio. Seré ingenuo o seré germánico, pero yo no quiero conformarme. Como decía Julia Roberts, "quiero el cuento de hadas completo". 

Epílogo

Finalmente, se confirmaron las previsiones y el miércoles 23 de diciembre se aprobó definitivamente la LOMLOE o ley Celaá tras votación en el Senado. El 29 de diciembre se publicó en el BOE y entrará en vigor a los veinte días de su publicación, si bien se prevé un período de dos años para que se apliquen todas las modificaciones curriculares.

La votación en el Senado dio una mayoría de 142 votos a favor, 112 en contra y 9 abstenciones. Votaron en contra PP, Ciudadanos y Vox. Es significativo el hecho de que las enmiendas presentadas por estos tres partidos fueron rechazadas por 151 votos en contra. Aún así, la prensa de la derecha insiste en que se trata de la ley con menos consenso de la democracia. Esto es falso. La LOMCE de 2013 fue votada a favor solo por el PP. Se abstuvieron los partidos satélites UPN y Foro Asturias y votaron en contra todos los demás. En 2016 se votó la paralización de esa misma ley con el voto en contra del PP y Foro, exclusivamente.

También insiste la prensa en lo de la octava ley de educación de la democracia, si bien algunos medios, como el ABC, tienen el buen sentido de sustituir ahora la LGE de 1970 por la LOPEG, Ley Orgánica de participación, evaluación y gobierno de los centros educativos, de 1995. De nuevo, no se trata de una ley general de educación, sino de una ley que viene a desarrollar y completar la LOGSE (1990) en aspectos no bien regulados en esta. De hecho, no necesita derogar más que dos párrafos del artículo 61 de la LOGSE. Lo dicho, leyes educativas ha habido muchas, leyes generales del sistema educativo solo dos: la LOGSE, de 1990 y la LOE, de 2006. Esta última tuvo una reforma, la LOMCE, promovida solo por el PP, que ahora se elimina y se sustituye por otra reforma, la LOMLOE, promovida por todos menos el PP y sus aliados de la derecha. Y si hablamos de leyes que supusieran una auténtica revolución en la enseñanza, únicamente ha habido una, la LOGSE. 

Obstinados en que la realidad no les estropee un buen titular, la prensa cavernaria titula cosas como esta:

«Es la ley que ataca a la concertada, elimina el castellano como lengua vehicular de la enseñanza y oficial del Estado, que desprecia el mérito y facilita la promoción, y pretende eliminar los centros de educación especial» (ABC, 24 de diciembre)

Ya he hablado de estas cosas. Pero fijaos en el hábil «y». Elimina el castellano como lengua vehicular de la enseñanza y oficial del Estado. ¡Pedro Sánchez, abducido por los comunistas, los terroristas y los que quieren romper España, acaba de eliminar el carácter del castellano como lengua oficial de España! ¡Toma ya! Quiere que hablemos todos catalán. Verdaderamente es el peor gobierno de los últimos 80 años. Yo aún diría más, el peor gobierno desde la bienaventurada llegada de Felipe V, el primer Borbón, en 1700.

Sin embargo, me ha sorprendido no encontrar medios de comunicación ni opinadores por libre que hayan hablado del fracaso contrastado de la ESO, del aviso reiterado que supone PISA y otras evaluaciones internacionales respecto a la mediocridad del sistema español. Del absurdo empacho de asignaturas y contenidos. De cómo la pandemia ha mostrado esto con más claridad si cabe: la necesidad de recortar materias y contenidos. ─Si esto no se hace es por miedo a la respuesta corporativa de los profesionales afectados por el recorte─. De la necesidad de reducir el número de alumnos por aula. De la necesidad de reflexionar sin condicionantes políticos sobre qué es educación básica. De la procedencia de ofrecer vías educativa alternativas antes de los dieciséis años. De entender que la FP podrá, si se lo propone, formar a un excelente profesional de, por ejemplo, la electrónica con las capacidades necesarias para adaptarse a los futuros avances de esta técnica, si domina la base de la misma. Pero que no puede seguir al mercado o a la industria en el último producto tecnológico, porque, al terminar la formación del alumno, ese último producto estará más que anticuado. De la inspección para que no vuelvan a pasar cosas como esta. De la función directiva, a ver si se impide la proliferación de Anacletos. De la evaluación del profesorado y de cómo esta no debería ser un concurso de popularidad. Y de cuáles son las auténticas razones del fracaso escolar y la forma de corregirlo sin quedarse en la mera corrección de la estadística.

Todo esto no importa, lo que importa es hacer ver que nadie se rinde al enemigo. Y en esto, pero solo en esto, son tan culpables el PSOE como el PP.