La ley Celaá (y 4)

Para mí, sobre todo, la ley Celaá es otra oportunidad perdida. Ya veremos por qué. Antes analicemos los asuntos que han llenado las páginas de los periódicos, especialmente la prensa afín al PP y a VOX.

Primero: ataque al castellano. Se cambia la redacción de la disposición adicional trigésima octava de la LOMCE que otorgaba carácter vehicular al castellano y se sustituye por esta redacción:

«1. Las Administraciones educativas garantizarán el derecho de los alumnos y las alumnas a recibir enseñanzas en castellano y en las demás lenguas cooficiales en sus respectivos territorios, de conformidad con la Constitución Española, los Estatutos de Autonomía y la normativa aplicable. 2. Al finalizar la educación básica, todos los alumnos y alumnas deberán alcanzar el dominio pleno y equivalente en la lengua castellana y, en su caso, en la lengua cooficial correspondiente».

A mí no me parece que se ataque al castellano. Tengamos en cuenta que en la redacción anterior se consideraba vehicular no solo el castellano, sino también las lenguas cooficiales en sus territorios. Teníamos una situación de igualdad y la seguimos teniendo. Por cierto, la redacción actual es similar, no solo a la LOE del PSOE, sino también a la fallida LOCE de Aznar. Los alumnos deberán alcanzar el dominio pleno del castellano. Si eso no es protección, no sé qué lo sería. Evidentemente esta es una redacción más aceptable para los nacionalistas catalanes, vascos y gallegos, que forman parte del congreso con tanto derecho como cualquier otro y estaban más dispuestos que el PP a alcanzar algún tipo de acuerdo. Lo que creo que ocurre es que muchos dirigentes y simpatizantes del PP y de VOX, sencillamente, no soportan la mera existencia de otras lenguas en el estado. Pues bien, en Galicia hay mucha gente que tiene como lengua materna el gallego y tienen derecho a recibir educación en ─y de─ su lengua materna. Lo mismo en Cataluña y en el País Vasco. Otra cosa será el desarrollo legislativo que hagan las comunidades en uso de sus competencias. Es en este desarrollo autonómico en el que los nacionalistas pueden intentar favorecer una lengua o la otra, pero pueden intentar hacerlo con cualquier redactado de la ley orgánica. Esta, la ley orgánica, no tiene más remedio que regular una situación de igualdad entre el castellano y cada lengua cooficial donde exista.

Se aprecia una gran hipocresía en esos ambientes políticos y periodísticos de derecha que claman por el castellano mientras promueven en la castiza comunidad que es España dentro de España, el inglés como lengua vehicular. Inglés sí, pero catalán no. Más que rasgarse las vestiduras por la lengua de Cervantes ─no paran con el topicazo─ podrían preocuparse por la calidad del castellano de los dirigentes, y de los medios de información afines. Y no titular en primera página, por ejemplo, «Pedro Sánchez es el punto y final del PSOE». O rescatar del olvido los verbos empezar, comenzar e iniciar y no soltar siempre el odioso arrancar. Arranca la legislatura, la sesión, el programa, la carrera, el partido, el curso escolar o la desescalada. O tirarle de las orejas a ese presentador de un telediario de ámbito estatal que suelta esos abominables dijistes, pensastes, etc. Y a los que aprenden a decir poner en valor, empoderar o sororidad cinco minutos después de que algún iluminado inventara el término, pero que no se enteran ni a tiros de que no se dice preveyó, sino previó, por ejemplo. O que confunden onceavo con undécimo. Solo tienen aprecio por el castellano cuando el PSOE pacta con ERC.

Por cierto, cuando analicé el último informe PISA no se habían publicado los resultados españoles en competencia lectora debido a irregularidades concentradas en la comunidad de Madrid. Pero ahora han salido. Helos aquí:

Podéis ver como Galicia y Cataluña, comunidades con lengua propia, están muy por encima de la media española y de la comunidad más rica y más ultraliberal y de más entusiasmo por el carácter vehicular del castellano. Y eso en una prueba hecha durante el período de vigencia de la LOMCE, ley del PP. Además, la media española está 13 puntos por debajo de la UE. Mediocridad, solo mediocridad. Ni castellano ni catalán ni inglés, el problema de la enseñanza en España no es el idioma, es el que señala Luri. La mayor parte de los alumnos, al terminar la ESO, no saben leer comprensivamente un texto mediano.

Segundo: ataque a la religión. La presencia de la Religión Católica como asignatura en la enseñanza Primaria y en la Secundaria es una anomalía en España. Países tanto o más católicos que el nuestro consideran la formación religiosa un asunto privado que se desarrolla en casa o en los templos de cada confesión. En España estamos atados por los acuerdos con la Santa Sede que vienen de 1979 y que el PSOE nunca se atrevió o no tuvo la fuerza suficiente para rectificar. Así que la izquierda se guarda los principios y mete la religión en la escuela. Los que opinamos que no debería existir esa asignatura tenemos que aguantarla debido a la legalidad vigente. Pero a la caverna esto no le llega, nos quiere no solo derrotados, sino cautivos y desarmados. No les basta con la existencia de la Religión, tiene que ser la asignatura principal. Mal asunto llegar aquí a un acuerdo con los discípulos de Rouco Varela y Cañizares.

Tercero: ataque a la enseñanza concertada. Se basan en la supresión del apartado 8 del artículo 116 que decía: «Las Administraciones educativas podrán convocar concursos públicos para la construcción y gestión de centros concertados sobre suelo público dotacional». Esto y que los centros concertados no puedan segregar por sexos. 

Por partes. Uno, en España, la enseñanza concertada no es mejor que la pública. En España obtienen mejores resultados los alumnos y los centros con un mejor ISEC ─Índice Socio-Económico y Cultural─. Si descontamos el ISEC de los resultados PISA, los rendimientos de la enseñanza pública son mejores que los de la enseñanza concertada. Dos, no siendo una anomalía, España es el segundo o tercer país de la UE con más centros concertados. Esto es consecuencia de aquella ley de 1985. Teniendo en cuenta que en los últimos 40 años, el PSOE ha gobernado unos 28 o 29, no parece que sea muy contrario a la concertada. Tres, los centros privados, concertados o no, son empresas privadas cuyo objetivo, por tanto, es ganar dinero. Ganar dinero educando, pero ganar dinero. Los centros concertados ganan dinero con ayuda del estado. Solo faltaba que además de pagarles la enseñanza hubiera que regalarles el suelo y el edificio. Es lo que se llama «disparar con pólvora del rey». Cuatro, reclamar en nombre de la libertad el derecho a llevar a los hijos a un centro religioso, incluso del Opus y que eso se lo pague el estado sería patético si no fuera intolerable. La libertad brilla en la inmensa mayoría de los centros públicos. En los privados y concertados suele brillar por su ausencia.

Ya he contado como en algún centro religioso de Vigo, en vez de educar en la igualdad de derechos  o en el rechazo a la violencia contra las mujeres, ejercían la libertad de llevar flores a María. En otro colegio concertado religioso que tengo muy cerca, durante años observaba como, en cierta época del curso, por la calle las niñas iban repasando en voz alta el contenido del examen del día: las etapas del viaje de San Pablo según fue de Roma a Tesalónica y volvió. Seguramente es muy educativo, no digo que no. No nos dejemos engañar por las voces que reclaman hipócritamente ¡libertad!

En Vigo hay muchos colegios concertados. Algunos bien valorados: los Maristas, los Jesuítas, los Salesianos. En mi etapa de asesor conocí muchos otros. Siempre me preguntaba cómo era posible que hubiera padres que llevaran a sus hijos a esos sitios existiendo cerca de 20 institutos. En fin.

Cuarto: la educación especial. La escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales se regula en el artículo 74 de la LOE. La LOMCE ─del PP─ no lo modificó. En resumidas cuentas, se apuesta por la inclusión y solo en casos extraordinarios en centros especiales. La ley Celaá no cambia esto. No cambia el apartado 1 del artículo 74 donde se recoge lo que he dicho. Añade un párrafo extra al artículo anterior, el 73, para obligar a dotar de medios a los centros para la detección precoz de las necesidades especiales. También modifica los apartados 2, 3, 4 y 5 del artículo 74 para reforzar el superior interés del menor. En el apartado 4 añade «Para atender adecuadamente a dicha escolarización, la relación numérica entre profesorado y alumnado podrá ser inferior a la establecida con carácter general». ¿Dónde ve la derecha una agresión? 

Curiosamente hay algo que la LOMLOE mantiene de la LOMCE, pero que no estaba en la LOE. Es decir, el PSOE asume algo que el PP introduce en la ley anterior. Esto no ha tenido repercusión en la prensa, cuando podría ser considerado como un elemento de distensión que en algo se acercaran ambos partidos. Se trata de las pasarelas, la posibilidad de pasar directamente de la FP básica a la de grado medio y, de esta, a la superior. Ya he comentado que a mí me parece bien, así que felicitémonos. Pero hay un pequeño añadido. Los alumnos que completen FP básica pueden pasar a la FP de grado medio y también al bachillerato por la sencilla razón de que al completar esa FPB obtienen el título de la ESO. Aquí hay un efecto secundario, de repente el porcentaje de alumnos que obtienen el título correspondiente a la Enseñanaza Básica y Obligaria en España crece, porque antes a los que hacían FPB no se les daba el título de la ESO de forma automática. Uno de los indicadores estadísticos del fracaso escolar mejorará. Estoy seguro de que esto pesó en el ánimo de los autores de la LOMLOE.

Las críticas de la derecha no hay por donde cogerlas. Pero ahí van las mías.

Desearía que una ley orgánica de educación contara con el consenso del PP, eso la haría menos motivo de bronca política. De hecho, no parece que las discrepancias sean tan graves. No debe ser difícil encontrar un acuerdo. Pero en un país donde decidir si seis comensales, ocho o diez en nochebuena no se puede hacer civilizadamente, pedir consenso en algo importante, actualmente, es una entelequia.

Si hubiera un amplio consenso se habría podido abordar lo que realmente está haciendo que el sistema educativo español sea mediocre, y de lo que he hablado varias veces: el propio concepto ESO y el exceso de materias y contenidos.

Uno, la existencia de la ESO, enseñanza en teoría igual para todos. Esto es fuente de fracaso. Hay que diferenciar educación obligatoria de educación común. Creo que el bachillerato debe ser de tres años, al menos y, por tanto, la educación anterior de un año menos. Debe haber opciones distintas para alumnado distinto. 

Dos, deben reducirse drásticamente el número de asignaturas y de contenidos de las asignaturas que sobrevivan. Debemos preguntarnos cuál es la formación básica que debemos proporcionar a nuestros jóvenes y concentrar los esfuerzos en esa formación básica. 

Y, por encima de todo, volver al conocimiento poderoso. Y revisar las ratios.

La ley Celaá (3)

En el capítulo anterior analicé la LOGSE y la LOE. Ahora le toca el turno a la LOMCE.

El PP obtiene mayoría absoluta en noviembre de 2011. Se impone una nueva reforma por varias razones. Porque la calidad es baja y el PP opina que hay que fomentar el esfuerzo personal del alumno. Porque hay que actualizar la consideración de las competencias en el currículo. Porque la FP no acaba de conectar con el mercado laboral y las necesidades de la economía española. Porque la Iglesia Católica y sus colegios lo exigen. Y, sobre todo, porque tengo mayoría absoluta y puedo. Yo encuentro los tres primeros motivos muy razonables.

Sobre estas bases, promulga la LOMCE en 2013, modificando buena parte del articulado de la LOE. Algunas modificaciones me parecieron bien. En primer lugar, clasifica las materias de Primaria, ESO y bachillerato en troncales, específicas y de libre configuración. El concepto de troncales, aun permitiendo discutir cuál sí y cuál no, se acerca al concepto de núcleo de la enseñanza básica. Creo que este es un debate pendiente: aceptar que la lengua y las matemáticas, en primer lugar, y a continuación la historia, la geografía, la ciencia y una lengua extranjera, forman lo que debe entenderse por educación básica. El error que le trajo la enemistad de los nacionalistas fue no considerar como troncal la lengua cooficial allí donde existiera. Además, permitía tanto en la ESO como en bachillerato que no fuera lo mismo escoger física o biología o historia que tecnología industrial o taller de iniciativas emprendedoras. De algún modo ordenaba los itinerarios formativos de forma más coherente que antes. 

En segundo lugar, recoge el aprendizaje basado en competencias de modo más completo que la LOE. Las competencias dejan de llamarse básicas, para llamarse competencias clave o competencias a secas y en vez de ocho, son siete:

Comunicación lingüística.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
Competencia digital.
Aprender a aprender.
Competencias sociales y cívicas.
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
Conciencia y expresiones culturales.

Al desarrollar el currículo en nuestras programaciones debíamos partir de las competencias y para cada competencia programar actividades y definir los objetivos, los contenidos, los estándares de aprendizaje que aplicaríamos, los criterios de evaluación y los indicadores de logro. Un rollo. Programaciones de 50 páginas se convirtieron en 800. A ver como meto yo la competencia social y cívica en las leyes de la hidrostática. Pero, al fin y al cabo eso era un problema de los profesores. Esto tuvo muy poca presencia en el debate público de entonces. De todas formas, parece que tanto el PSOE como el PP aceptan la corriente pedagógica dominante y se alejan de lo que Luri llama el conocimiento poderoso. En honor a la verdad, el desarrollo legislativo de la LOMCE en lo que se refiere al tratamiento de las competencias fue más completo y minucioso que el de la LOE. También es cierto que la propia OCDE y la UE habían desarrollado más en profundidad este tema.

Al aprobarse la ley, los titulares de la prensa fueron: las reválidas, la segregación del alumnado en la ESO, la religión, el carácter vehicular del castellano y la posibilidad de establecer conciertos con centros privados de educación solo masculina o solo femenina. En menor medida, se habló de la FP y la eterna dignificación pendiente y, esta vez, de las pasarelas, o el cambio de los PDC por los PMAR. La izquierda rugió, si bien con un poco más de estilo del que muestra ahora la derecha al rugir a su vez.

Reválidas: pruebas de evaluación externas al final de la ESO y al final del bachillerato obligatorias para obtener el título correspondiente. Tuvo la oposición frontal de todas las familias y alumnos y de gran parte de los profesores. Yo no lo veo tan descabellado aunque comprendo que para el alumnado se hace muy duro. Desde luego, comparto la idea de fomentar el esfuerzo. Creo que es un asunto en el que se debería negociar y llegar a un acuerdo. La ley Celaá vuelve a las anteriores evaluaciones de diagnóstico.

Segregación. Se introdujeron dos itinerarios en cuarto de la ESO. Uno para continuar estudiando bachillerato y  otro para FP. Tampoco me parece mala idea. Se parece algo a lo que rige en otros países como Alemania, y no les va nada mal.

Religión, con asignatura alternativa y tenida en cuenta para la nota media.

Carácter vehicular. Se añade una disposición adicional trigésima octava que dice que el castellano es lengua vehicular en el Estado y que las lenguas cooficiales son también vehiculares en sus respectivos territorios. 

Conciertos con centros privados que separan por sexos. Tal cual.

Pasarelas. Por primera vez se permite acceder a FP de grado medio sin tener el título de ESO, sino con el título de lo que antes eran los PCPI y que ahora se llaman FP básica. Del mismo modo se permite acceder a FP de grado superior con el título de FP de grado medio. En mi opinión, un gran avance.

PMAR contra PDC. Sin ser una gran panacea, los PDC (en 3º y 4º de ESO) funcionaron mucho mejor que los PMAR (en 2º y 3º de ESO). Ambos son una prueba más de que la ESO hace aguas.

Y esta modificación introducida en el artículo 124, sobre las normas de organización, funcionamiento y convivencia:

«Los miembros del equipo directivo y los profesores y profesoras serán considerados autoridad pública. En los procedimientos de adopción de medidas correctoras, los hechos constatados por profesores, profesoras y miembros del equipo directivo de los centros docentes tendrán valor probatorio y disfrutarán de presunción de veracidad «iuris tantum» o salvo prueba en contrario, sin perjuicio de las pruebas que, en defensa de los respectivos derechos o intereses, puedan señalar o aportar los propios alumnos y alumnas».

Esta norma nos libró de gran parte de las penalidades que sufríamos en caso de conflicto. 

La LOMCE endurecía las condiciones de promoción ─pasar de curso─ y titulación. Como se ha dicho, para obtener los títulos de ESO y bachillerato era imprescindible la reválida. Esto nunca llegó a entrar en vigor. Sí entraron en vigor las condiciones de promoción en la ESO. Se pasó de admitir dos asignaturas suspensas y en casos excepcionales tres, a lo mismo, pero siempre y cuando no fueran simultáneamente Matemáticas y Lengua. Pues también me parece bien. En general, el PP opta por un mayor protagonismo del esfuerzo personal, pero sin exagerar.

Como veis, no todo en la LOMCE era malo. Parece que no hubiera sido imposible alcanzar un consenso, cosa que intentó muy en serio Ángel Gabilondo, ministro de Educación entre 2009 y 2011. En el último momento, el PP valoró que no le convenía electoralmente dar la imagen de que pactaba con la izquierda y que, teniendo buenas expectativas de ganar las elecciones de 2011, como así fue, prefirió esperar a sacar su propia ley sin consenso.

Los informes PISA  2015 y 2018, siguieron diciendo lo mismo: mediocridad y falta de equidad. Y así estamos

Por cierto, además de culpar a la memoria, hay otro lugar común de prensa, políticos y opinadores en general. Cada vez que se promulga una ley de Educación dicen que se abandonan o se atacan o se desprecian las humanidades.

Veamos. Asignaturas comunes para todos los alumnos que estudian bachillerato:

LOGSE, 1990.  (Artículo 27.4): 

Educación Física.

Filosofía.

Historia.

Lengua castellana y Literatura

Lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma y Literatura.

Lengua extranjera.

Humanidades, 5/6, Ciencias, 0.  (6 si hay lengua cooficial, 5 si no)

LOE. 2006. (Artículo 34.6)

Ciencias para el mundo contemporáneo

Educación física

Filosofía y ciudadanía

Historia de la filosofía

Historia de España

Lengua castellana y Literatura

Lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma y Literatura.

Lengua extranjera.

Humanidades, 6/7, Ciencias, 1.  

LOMCE. 2013. (Artículos 34 bis y 34 ter)

Educación física

Filosofía

Historia de España

Lengua castellana y Literatura

Lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma y Literatura.

Lengua extranjera.

Humanidades, 5/6, Ciencias, 0.

Y ahora en la LOMLOE (Artículo 34)

Educación Física. 

Filosofía. 

Historia de la Filosofía. 

Historia de España. 

Lengua Castellana y Literatura

Si la hubiere, Lengua cooficial y Literatura. 

Lengua Extranjera.

Humanidades, 6/7, Ciencias, 0.

Continuará

La ley Celaá (2)

En el capítulo anterior...

No son ocho sino dos leyes generales y una reforma amplia de la segunda. Podríamos decir que son dos y media: LOGSE, 1990, LOE, 2006 y LOMCE, 2013. Las dos primeras con consenso de todos excepto el PP y la última con el apoyo exclusivo del PP y la abstención de algún apéndice como Foro o UPN.

Dedicaré esta segunda entrega a un análisis un poco más pormenorizado de la LOGSE y la LOE. En una tercera entrega me detendré en la LOMCE y, por fin, en la cuarta y última, hablaré de la LOMLOE o ley Celaá.

Vamos allá.

Aunque de lo que más se habla es de la EP, la ESO el Bachillerato y la FP, las leyes generales de educación regulan, también, las enseñanzas artísticas (música, danza, artes plásticas y diseño y arte dramático). Estas enseñanzas tienen diversos grados, cuando existe grado superior este se hace equivalente a enseñanza universitaria. También regulan las enseñanzas deportivas y las de idiomas. No regulan la enseñanza universitaria propiamente dicha que dispone de sus propias leyes. También se ocupan del profesorado, de los centros públicos, concertados y privados y sus órganos de gobierno, de la evaluación, de la inspección y del alumnado con necesidades especiales o de apoyo educativo.

En realidad, se puede encontrar justificación para la promulgación de la LOGSE, la LOE y la LOMCE. 

La LOGSE está totalmente derogada, pero sigue en el archivo del BOE, aquí. Esta ley pretendía, sobre todo, homologar nuestro sistema educativo con el europeo y mejorar la calidad en general. Aparte, tenía tres objetivos tan concretos que resultan verosímiles. Es decir, no se trataba de grandes teorizaciones pedagógicas, que también estaban en la ley, sino tres cuestiones muy prácticas y fáciles de entender. Una: regular por primera vez la educación anterior a la obligatoria, es decir, la Educación Infantil. Dos: igualar la edad de escolarización obligatoria con la edad laboral mínima: 16 años. Eso condujo a la creación de la llamada Educación Básica de 10 años, repartida en Educación Primaria de 6 años y Educación Secundaria Obligatoria de 4 años. Como consecuencia, el bachillerato quedó reducido a dos años. Tres: mejorar el prestigio de la FP. Hasta ese momento, los alumnos que terminaban la EGB obtenían un título que les permitía acceder, indistintamente, al BUP o a la FP de primer grado. Sin embargo, aquellos alumnos que alcanzaban 14 años de edad sin haber completado la EGB obtenían un certificado de estudios que les permitía, solo, acceder a FP. Esto, en la práctica, suponía la consideración de la FP como una enseñanza de baja categoría. La LOGSE modifica la FP creando una FP de grado medio para la que era imprescindible acceder teniendo el título de la ESO, y una FP de grado superior, para la que se necesitaba tener el título de bachillerato. Simultáneamente, se multiplicaban y especializaban los ciclos de FP en un intento, se decía, de acercar la FP a las necesidades laborales y empresariales para el desarrollo del país. Intento loable, pero fallido. 

Numerosos alumnos vegetaban en la ESO a la espera de alcanzar los 16 años para abandonar el sistema. Vegetaban en cuanto a sus avances en el aprendizaje, pero eran muy activos en disrupciones, eufemismo que no hace falta explicar. Otros no vegetaban tanto pero se sentían totalmente fuera de lugar y no entendían por qué tenían que estudiar Lengua, Historia, Matemáticas o Física si ellos querían hacer un ciclo medio de peluquería. Lo mismo pasaba en el bachillerato. Varias generaciones sufrieron la obligación de cursar unos estudios que se les hacían cuesta arriba y cuya única finalidad era obtener un título que les permitiera dedicarse a lo que les gustaba. En mi instituto eso se dio muchas veces: chicos arrastrándose en el bachillerato que luego consiguieron ser brillantes técnicos superiores en Informática. Quizá previendo esto, el legislador dio a luz un bachillerato de ciencias en el que existía la posibilidad de no estudiar en segundo ni Matemáticas ni Física ni Química ni Biología ni Geología. En su lugar podían escoger Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente ─siempre me pregunté cuáles eran esas ciencias de la Tierra, si no eran ni la geología ni la biología ni la física ni la química─, Métodos Estadísticos y Numéricos y Segunda Lengua Extranjera. Análogamente, existía un bachillerato tecnológico en el que podían escoger Electrotecnia sin estudiar Matemáticas ni Física. Para arreglar un poco las cosas, existía la posibilidad de acceder a la FP, a partir de cierta edad, sin tener la titulación exigida, pero mediante una prueba de acceso específica. En el caso de los ciclos de grado superior, la edad era 20 años. Muchos alumnos apostaban por el bachillerato pues, en principio, se ahorraban dos años. Solo si fracasaban o repetían se planteaban la prueba. Esa prueba era muy seria. Yo fui corrector varias veces. Tenía dos opciones: o corregir de verdad o aprobar a los candidatos. No recuerdo casos en que ambas cosas se dieran simultáneamente. ¿Qué se hace entonces?: campana de Gauss.

Desde el punto de vista de la pedagogía, la ley seguía la corriente dominante entonces: el constructivismo y, por ejemplo, consideraba un principio de la educación «La metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje». O sea, de aprendizaje memorístico, nada.

Desde la década de los 90, se empieza a desarrollar en la UE y en la OCDE una visión pedagógica nueva que es la que está extendida en estos momentos: la enseñanza basada en competencias. Uno de los documentos precursores es de la UNESCO en 1996. Se trata de La educación encierra un tesoro, conocido también como Informe Delors. Después de años de reflexión, finalmente, en 2003, la OCDE publica un documento en el que define la competencia como «la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada». De modo que tener o desarrollar una competencia supone poner en acción una serie de habilidades, conocimientos, valores, actitudes, emociones, etc. de forma integrada para afrontar tareas. Se supone que, a lo largo de la vida, una persona no se va a enfrentar a un problema solo lingüístico o solo matemático o solo geográfico sino que las tareas son multifacéticas y multidisciplinares. Las metodologías que proliferaron fueron del tipo del aprendizaje por proyectos y esas cosas. Muy bien, de acuerdo. Pero el conocimiento se empezó a caer de la ecuación, en la práctica. La pedagogía empezó a creer que se puede saber hacer sin saber. De propina, la memoria se confirmó como el sospechoso habitual y enemigo público número uno.

Al mismo tiempo, comenzaron los informes PISA cada tres años: 2000, 2003,... Se empezó a ver públicamente que la educación en España era mediocre, en comparación con los países de la OCDE. Se impone una reforma. La LOE, de 2006 se presenta con tres objetivos principales: Uno, mejorar la calidad y equidad. Dos, repartir la responsabilidad del proceso de aprendizaje entre todos los componentes de la comunidad educativa, a saber, profesorado, alumnado, familias y administraciones; principio de esfuerzo compartido. Tres, compromiso con los objetivos de la UE, la OCDE y la UNESCO, es decir, las competencias. 

Tenéis la versión original de la LOE, aquí.

Para mejorar la calidad y, sobre todo, la equidad, la LOE ataca por varios frentes. Parte del principio general de la atención a la diversidad y de la adecuación a los diferentes ritmos de aprendizaje. Además toma medidas concretas. En primer lugar, introduce los llamados Programas de Diversificación Curricular, PDC, que permitía una organización de contenidos, de actividades y de materias diferente de la general, dirigida a alumnos que no están en condiciones de acceder a 3º de ESO "normal". Estos PDC se aplicaban en 3º y 4º y estaban orientados a obtener el título de la ESO. En segundo lugar, introducía los Programas de Cualificación Profesional Inicial para alumnos que a los 16 no obtuvieran el Graduado en ESO. Incluían módulos del catálogo de enseñanzas profesionales y módulos comunes voluntarios que les permitirían obtener el título de la ESO. Y en tercer lugar, mejoraba la educación especial que la LOGSE liquidaba con dos artículos, el 36 y 37. La LOE dedica un capítulo al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y otro capítulo a la compensación de las desigualdades en educación. En resumen, porque este será un asunto polémico en la ley Celaá, se detallan cuáles son esas necesidades de apoyo, se prioriza la inclusión ─que este alumnado asista a los centros "normales"─, se insta a las administraciones a proveer los medios materiales y humanos para facilitar esta inclusión y «La escolarización de este alumnado en centros de educación especial solo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios».

En mi opinión, la inclusión funcionó a medias en los casos leves y muy mal en los casos más graves. Nos faltaba preparación y medios, al menos en los institutos. Como únicos profesionales de apoyo contábamos con el especialista en pedagogía terapéutica y el orientador. Espero no ofender a nadie si digo que los que me tocaron en suerte no aportaron gran cosa, si exceptuamos una buena actitud y cordialidad en un par de personas. En su descargo diré que alguna PT (pedagoga terapeuta) tenía que dedicar todo o gran parte de su tiempo a uno o dos alumnos, los más violentos del instituto. Un muchacho de 16 años, bien desarrollado, con cierto trastorno de la personalidad, puede ser muy peligroso.

En cuanto a la adecuación a la UE y OCDE, la LOE introduce, si bien tímidamente, las competencias como elemento del currículo. Las llama competencias básicas y eran ocho:

Competencia en comunicación lingüística

Competencia matemática

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

Tratamiento de la información y competencia digital

Competencia social y ciudadana

Competencia cultural y artística

Competencia para aprender a aprender

Autonomía personal

A la hora de elaborar las programaciones, cada profesor debía mostrar cómo las actividades contribuían a desarrollar cada competencia. Creo que nos costó algunos años cogerle el truco a eso de programar y evaluar por competencias. Porque, claro, a las tres primeras competencias, incluso a la cuarta, nada que objetar, pero, ¿cómo trabajo yo la competencia social y ciudadana al explicar el segundo principio de la dinámica? ¿Lograrán apreciar la belleza artística de una integral que demuestra que una fuerza es conservativa? No sé, no sé. Y, luego, venga con la inteligencia emocional. A ver si se me emocionan con la ley de la gravedad. Creo que a esa altura empezó a agravarse la desconfianza en la pedagogía moderna. 

El resultado fue, si atendemos a los sucesivos informes PISA de 2006, 2009 y 2012, que la calidad no mejoró. El sistema siguió siendo mediocre. En un primer momento pareció mejorar la equidad, es decir, eran mediocres todos, no había porcentajes grandes de excelencia ni de resultados mucho peores para otros grupos. Pero fue un espejismo. Solo se mantuvo la equidad respecto al sexo. Pero en el sistema español hay una gran falta de equidad si atendemos a la situación económica y social del territorio, del alumnado y del centro. Véase aquí. 

En relación con el intento de mejorar la calidad, la LOE introduce las llamadas evaluaciones de diagnóstico, unas pruebas que se realizarían en 4º de Primaria y en 2º de ESO para comprobar la marcha del sistema. Esa prueba no tendría ningún efecto para el alumno, pero sí sería una fuente de información para centros y administraciones, de ahí lo de "diagnóstico". A mí me gustó la idea. La evaluación externa del sistema me parece una necesidad imperiosa. Estas pruebas no gustaron pues pusieron en evidencia a muchos profesores y centros. Pero ya se sabe, la culpa era de la prueba mal diseñada.

Brevemente. En la LOE la Religión es optativa para los alumnos y no tiene asignatura alternativa ni cuenta para la media del bachillerato. Se siguen sosteniendo centros privados con fondos públicos, manteniendo básicamente las condiciones anteriores para establecer los conciertos. Se obliga, o se intenta obligar, a los centros concertados a tener unas condiciones de admisión similares a las que rigen en centros públicos. Específicamente, se obliga a escolarizar a su proporción correspondiente de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. En mi opinión, esto último nunca lo han cumplido. Siempre han encontrado recovecos por donde escapar de esta normativa.

A estas alturas el fracaso de la ESO es clamoroso. El legislador persiste en la idea de mantener una Educación Básica, común y obligatoria hasta los 16 años. Pero es imposible, en la práctica, que sea común. Entonces se hace trampas a sí mismo. PCPI y PDC empiezan a configurar una vía alternativa a la ESO normal, pero seguimos manteniendo el espejismo.

Continuará

La ley Celaá (1)

El jueves 19 de noviembre se aprobó en el Congreso de los Diputados el dictamen que permite continuar el camino para aprobar o no la Ley Orgánica para la modificación de la Ley Orgánica de Educación, LOMLOE, más conocida en la prensa como ley Celaá, por la actual ministra de Educación. El debate cumplió las expectativas: palabras gruesas por uno y otro lado y diputados de los tres partidos de derechas puestos en pie y gritando ¡libertad, libertad!

Con una poco frecuente unanimidad, los medios de comunicación señalan que se trata de la octava ley de educación de la democracia y que se aprueba sin consenso. Cada ministro impone su propia ley, dicen. Con menos unanimidad, pero creo que de forma mayoritaria, también ponen de manifiesto que se ataca al castellano, a la escuela concertada, a la educación especial y a la religión.

Vamos por partes: octava ley y sin consenso, dicho desde El País hasta El ABC y El Español. Tratándose de uno de los asuntos primordiales a los que se debe dedicar un estado, pocas leyes educativas me parecen. De hecho, hay muchas más. Centenares, diría yo, incluyendo las de ámbito autonómico. Pero no es eso. Sin decirlo claramente, se refieren a leyes generales del sistema educativo. Estas leyes, por definición han de ser leyes orgánicas. La cuenta de ocho es una gran falacia. Al propalar esta falacia, parece que el sistema educativo ha cambiado prácticamente con cada legislatura desde que se aprobó la constitución hace 42 años. Puede que haya cambiado demasiadas veces, pero no ocho veces. Estas leyes, citadas en medios tan diferentes como El País o El Diario de Navarra o El Mundo, son: LGE, LOECE, LODE, LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE y la futura LOMLOE, en efecto, ocho.

Veamos, la primera es la LGE, Ley General de Educación, conocida en su día como ley Villar Palasí, por el ministro de entonces. Es la ley que crea la EGB y el BUP  y COU, por un lado y la FP de primer y segundo grado, por el otro. Considerando que es una ley de 1970, quizá no se deba considerar una ley de educación de la democracia. 

La segunda es la LOECE, Ley Orgánica reguladora del Estatuto de Centros, de 1980. No era una ley general del sistema educativo, sino, como su propio nombre indica, una ley que trataba de aspectos particulares de los centros docentes. De hecho, no derogaba, sino que complementaba la LGE, preconstitucional. Entonces gobernaba la UCD de Suárez. Fue recurrida al Tribunal Constitucional por el PSOE de Felipe González. Este tribunal aceptó la mayor parte del recurso, por lo que la ley debió ser sometida a una revisión en profundidad. Mientras tanto, sucedió el golpe de estado del 23 de febrero de 1981 y con el cambio de gobierno de Calvo Sotelo y las elecciones del 82 que ganó González la ley quedó aparcada, decayó sin llegar a entrar en vigor.

La tercera: la LODE, Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación, de 1985, primera ley socialista. Tampoco es una ley general del sistema. No deroga la LGE más que en ciertos aspectos. De hecho, siguió en vigor el sistema EGB, BUP, COU, FP. Regula el derecho a la educación universal y gratuita. También regula la forma de participación de profesores, alumnado y familias en el gobierno de los centros y establece las bases para que los centros privados pudieran establecer conciertos con el Estado. Muy importante: esta ley continúa en vigor, excepto algunos artículos que han entrado en contradicción con las leyes posteriores. Aquí tenemos una de las razones de la actual polémica sobre la necesidad o no de centros concertados. En 1985 pareció que la única forma de llegar a una enseñanza universal y gratuita hasta los 14 años era mediante la fórmula de los conciertos, ya que el estado no tenía capacidad de construir todos los centros públicos necesarios, o eso se dijo entonces.

La cuarta: la LOGSE, Ley Orgánica General del Sistema Educativo, de 1990. Es la primera auténtica ley general de educación de la democracia. Vino precedida de varios años de estudio y debate, incluso de experiencias piloto. Más allá de su éxito o no, fue una ley muy meditada y dada a conocer por adelantado. Durante años vivimos en los institutos bajo el síndrome de la reforma. Esta ley creó una Enseñanza Primaria de seis años ─la EGB eran ocho─, una Enseñanza Secundaria Obligatoria de cuatro años, un bachillerato de dos años y cuatro opciones distintas y una formación profesional estructurada de manera diferente a la anterior. La FP de grado medio exigía tener el título de la ESO, y la FP de grado superior exigía tener el bachillerato. Simultáneamente se extendía la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 16 años ─antes 14─. Esta ley deroga la LGE de 1970 y corrige la LODE, que, como he dicho, sigue en vigor. Además del periodo previo de estudio, debate y experiencias piloto que he mencionado, tuvo un dilatado calendario de aplicación. Si no me traiciona la memoria, el primer curso que impartí tercero de la ESO en lugar del correspondiente al anterior sistema, fue el 1998-99. O sea, las cosas se hicieron con calma y con ánimo de perdurar.

Quinta, la LOCE, Ley Orgánica de Calidad de Educación, de 2002. Apenas tocaba el sistema general. No derogaba la LOGSE, solo la modificaba. Introducía distintos itinerarios en la ESO y endurecía los criterios de promoción y titulación. Mejoraba el estatus de la asignatura de la religión y trataba la educación infantil hasta tres años, no como una etapa educativa, sino como de carácter asistencial. Modificaba la forma de elegir director de centro de manera que el profesorado apenas tenía influencia. Eso provocó un fuerte rechazo en los institutos y se denominaba a las direcciones elegidas según esta ley como locedirectivas, de forma despectiva. La ley se publicó el 23 de diciembre de 2002 e iba a tener un calendario de aplicación de cinco años. Prácticamente no llegó a entrar en vigor pues el PP perdió las elecciones de 2004 y la ley fue derogada. 

Sexta, la LOE, Ley Orgánica de Educación, de 2006. Con variaciones introducidas por la siguiente ley, sigue en vigor. Apenas toca el sistema general: EP, ESO, Bachillerato, FP en dos grados. Corrige una de las disposiciones más asombrosas, en mi opinión, que contenía la LOGSE: la posibilidad de cursar segundo de bachillerato de ciencias sin cursar matemáticas. Crea los PCPI, Programas de Cualificación Profesional Inicial, para alumnos que no estaban en disposición de continuar la ESO. En realidad, existía algo parecido pero con otro nombre: PGS, Programas de Garantía Social. Para otro perfil de alumnado, de los que se creía que podían obtener el título de la ESO si se le ofrecían ciertas condiciones diferentes de las generales, se crearon los PDC, Programas de Diversificación Curricular, aplicables en tercero y cuarto de la ESO. Paradójicamente, establece una mayor posibilidad de participación en el gobierno de los centros públicos a través de los órganos colegiados, pero la forma de elegir director se parece más a la de la fallida LOCE del PP que a la de la LOGSE del PSOE.

Séptima, la LOMCE, Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, de 2013. No deroga, sino que modifica la LOE. Mejora el estatus de la asignatura de Religión. Permite conciertos con centros privados que segreguen por sexos. Cambia los PDC por PMAR, Programas de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento, aplicables en segundo y tercero de la ESO. Estos alumnos cursaban cuarto de ESO por la vía normal, lo que resultó un estrepitoso fracaso. Cambia los PCPI por la FPB, Formación Profesional Básica. Pero las medidas estrella fueron: dos itinerarios en la ESO a partir de tercero, uno para FP y otro para bachillerato; reválidas para obtener el título de la ESO y el de bachillerato y posibilidad de acceder a FP de grado medio desde FP básica y a FP de grado superior desde FP media, las llamadas pasarelas. Para el profesorado introduce una forma de programar las actividades tediosa y antipática. Tal vez sea esto lo que más oposición crea dentro de los centros.

Y la octava sería la LOMLOE, Ley Orgánica de Modificación de la LOE, la ley Celaá.

Pues bien, en rigor, en la democracia ha habido DOS leyes generales de educación. La primera la LOGSE de 1990, que supuso un cambio radical con el sistema educativo heredado del franquismo y, en principio, un comienzo de homologación con los sistemas europeos. Esta ley se elaboró después de doce años de democracia o, si se prefiere, después de quince años de la muerte del dictador. La segunda es la LOE, de 2006, dieciséis años después de la anterior. Entre ambas había ocurrido un cambio de siglo, entre otras cosas. No se puede negar que la sociedad de 2006 era muy diferente a la de 1990. La LOE continúa en vigor con las modificaciones introducidas por la LOMCE que, en buena parte, se revertirán con la LOMLOE, si esta llega a aplicarse.

En los institutos se vivió como una revolución el advenimiento de la LOGSE, pero no así las siguientes. Esto no quiere decir que las sucesivas leyes no tuvieran elementos de suma importancia. Tan importantes que se encontraron con el rechazo frontal o el apoyo entusiasta de la comunidad educativa, pero revolución, una. El esquema básico introducido por la LOGSE, continúa en pie: 10 años de educación básica obligatoria, 6 de Enseñanza Primaria y cuatro de ESO. Dos años de Bachillerato y FP en dos grados: medio y superior.

Visto así no parece para tanto revuelo. No obstante, sí es cierto que los sucesivos ministros o sus jefes de gobierno sienten la necesidad de aportar su granito de arena o su piedra en el zapato, al sistema. Vanitas vanitatis...

Y ahora veamos el consenso. Leyes del PP: la frustrada LOCE, de 2002 y en vigor un año y la LOMCE o ley Wert, de 2013. Leyes del PSOE: la LOGSE de 1990 y la LOE de 2006.

Las leyes del PP fueron ambas aprobadas durante gobiernos que gozaban de mayoría absoluta en el congreso. No necesitaban ni buscaban ningún consenso. La LOCE, con una mayoría absoluta de Aznar, fue votada a favor por el PP y Coalición Canaria y en contra por todos los demás. La LOMCE fue aprobada durante otra mayoría absoluta, esta de Rajoy. Votada a favor solo por el PP, con la abstención de Foro Asturias y UPN y en contra PSOE, CiU, la Izquierda Plural (IU-ICV-CHA), UPyD, PNV, Amaiur, ERC, BNG, Coalición Canaria, Compromís y Geroa Bai. El día 5 de abril de 2016, gobernando Pedro Sánchez, el congreso vota la paralización de la LOMCE. Votan a favor PSOE, Podemos, ERC, Convergencia de Cataluña (con otro nombre), PNV, Compromís, IU y Bildu. En contra PP y Foro, se abstienen Ciudadanos, Coalición Canaria y UPN.

La LOGSE fue aprobada durante un gobierno de Felipe González con mayoría absoluta. A pesar de no necesitar consenso, la ley obtuvo voto favorable de todos los grupos parlamentarios excepto el PP, que votó en contra, y la abstención de dos diputados de Unión Valenciana. La LOE fue aprobada con un gobierno de Zapatero en minoría con los votos a favor de PSOE, IU, PNV, ERC, CC y EA. CiU se abstuvo y solo votó en contra el PP. 

En cuanto a la nueva ley, la llamada ley Celaá, no ha hecho más que comenzar su recorrido parlamentario, pero, de momento, ha sido votada a favor por los 177 votos de PSOE, Unidas Podemos, ERC, PNV, Más País, Compromís y Nueva Canarias. Ha habido 17 abstenciones (Bildu, CUP y BNG, entre ellos) y 148 votos en contra (PP, Ciudadanos y Vox, básicamente). 

Es decir, hasta la aparición de Vox y, en menor medida, de Ciudadanos, las leyes del PSOE gozaron siempre de un amplísimo consenso. Prácticamente todo el congreso excepto el PP estaba en ese consenso. Así que el PP solo imponía su ley cuando tenía mayoría absoluta, contra el resto de la cámara. Cuando el PP pierde su mayoría absoluta, se recupera el consenso mayoritario del resto de partidos. Eso sí, nunca ha habido consenso entre el PSOE y el PP. Pero gran parte de la prensa se dedica a tergiversar y desinformar.

El 22 de noviembre, en la cuarta página del ABC, una viñeta firmada por Puebla dice: «Ley Celaá. Nació moribunda aprobándose por un solo voto a favor». Tal vez deba incorporarse en las facultades de periodismo como ejemplo de información falaz y tendenciosa, disfrazada de viñeta de humor. En primer lugar, la ley no ha sido aprobada, aún debe pasar por el senado y volver al congreso para su aprobación. En segundo lugar, veremos cómo de moribunda es. Probablemente cuando vuelva a gobernar la derecha, esta ley se derogará, pero nadie sabe cuándo sucederá tal cosa. En tercer lugar, parece que la ley tuvo un solo voto a favor. En realidad tuvo 177, no uno. También se podría interpretar que tuvo solo un voto a favor más que votos en contra, lo cual tampoco es cierto, pues tuvo 29 votos a favor más que en contra. Lo que sí es cierto es que tuvo un voto más de los necesarios para superar el trámite. Al tratarse de una ley orgánica debe obtener la mayoría absoluta de la cámara, es decir, 176 votos, y obtuvo uno más. Solo faltaba que superar el requisito legal para continuar su camino fuera un inconveniente y no un éxito.

O sea, como siempre, unos son iguales y otros no tanto, es decir, unos actúan con menos consenso que otros.

Continuará.

Eppur si muove

El caso Galileo tal vez no haya sido tan sencillo como pensamos. Muchos autores, especialmente si son católicos, como el físico, filósofo y sacerdote del Opus Dei, Mariano Artigas, ─El caso Galileo. Mito y realidad, Ediciones Encuentro, Madrid, 2009─, sostienen que el proceso a Galileo no buscaba condenar el heliocentrismo como enseñanza herética ni obligarle a retractarse de sus ideas, sino conciliar la verdad de la ciencia con la verdad de la fe. Por otro lado, las palabras supuestamente pronunciadas por Galileo «eppur si muove» puede que no sean más que una leyenda. Aun así, se trata de un caso paradigmático de cómo la religión y, específicamente, la religión católica ha supuesto un obstáculo para el avance de la ciencia. Tanto más obstáculo cuanto más fuerza e influencia en la gente tuviera la jerarquía religiosa.

Según las actas del proceso, que el propio Artigas cita en su obra, los argumentos de los inquisidores contra Galileo eran básicamente los siguientes: no existen evidencias científicas incontestables a favor del heliocentrismo frente al geocentrismo y, por otro lado, va contra las escrituras. Por tanto, Galileo ha de abstenerse de difundir esa teoría.

Aunque hubo antecedentes clásicos, la teoría heliocéntrica fue propuesta por Copérnico en 1543 ─en su obra Sobre las revoluciones de las órbitas celestes─ y, por tanto, unos 70 años antes del primer proceso a Galileo. En ausencia de pruebas empíricas a favor de uno u otro modelo, el heliocéntrico representaba una enorme ventaja por su sencillez matemática que permitía hacer los estudios y las predicciones astronómicas con mucho menos esfuerzo. Por esta razón, fue adoptado por muchos astrónomos, incluso católicos, como útil herramienta. Muchos vivían una especie de dualidad, creían en el geocentrismo por encajar mejor en la ortodoxia católica, pero utilizaban el heliocentrismo profesionalmente. Hay que decir que, en general, las predicciones basadas en el modelo geocéntrico eran tan buenas como las otras, solo que más laboriosas.

Galileo defiende y enseña el modelo heliocéntrico como una representación real del universo. En su apoyo, presenta "pruebas": las fases de la Luna, las mareas, el descubrimiento de cuatro satélites de Júpiter ─Ío, Europa, Calixto y Ganimedes, llamados satélites galileanos─. Es cierto que estas "pruebas" no son definitivas. Esto y la Biblia llevaron a su condena. Galileo fue procesado dos veces, en 1616 y en 1633. En el primer proceso, se le prohibió difundir la teoría de Copérnico al incluir su obra en el índice de libros prohibidos, en el que estuvo algo más de dos siglos. En el segundo, después de abjurar, fue condenado a una especie de arresto domiciliario blando, en atención a su prestigio, su edad y su sorprendente amistad con el papa. 

Pero el avance de la ciencia es inexorable. Las tres leyes de Kepler, de la misma época del proceso a Galileo, suponen otro poderoso argumento a favor del heliocentrismo. Finalmente, Newton, nacido el mismo año del fallecimiento de Galileo, 1642, con su teoría de la gravedad, zanja definitivamente la cuestión antes de que terminara el siglo XVII. En 1992, el papa Juan Pablo II pidió perdón por la condena y rehabilitó a Galileo. Solo habían pasado 359 años desde 1633. 

Durante años he tenido que moverme con pies de plomo para no ofender ni escandalizar a los alumnos, adolescentes, que pudieran tener convicciones religiosas potentes, pero transmitiendo una idea indiscutible. La historia de la ciencia y de la religión están íntimamente relacionadas. Según aumentaban las competencias de una, disminuían las de la otra. Cada avance de la ciencia implica llevar la actuación de Dios más atrás. Actualmente, los científicos creyentes sitúan a Dios en el Big Bang. Después todo vino "rodado".

Aparte del caso Galileo, otro caso paradigmático es el del darwinismo. Una excelente película de 1960, La herencia del viento, protagonizada por Spencer Tracy y dirigida por Stanley Kramer, narra un caso ocurrido en 1925 en el estado norteamericano de Tennessee, en el que se juzgaba a  un profesor de biología por enseñar la teoría de la evolución de las especies, en un contexto en el que las autoridades civiles y religiosas defendían el creacionismo. Dejando aparte la interpretación de la película en relación con la llamada caza de brujas de McCarthy, es evidente que la sociedad estadounidense de 1960 consideraba una aberración histórica la defensa del creacionismo. Mi profesor de Religión en el colegio, durante el final de los sesenta y los primeros setenta, hacía un esfuerzo por conciliar la evolución de las especies con la fe católica explicando que, en cierto momento de la evolución de los homínidos, Dios les sopló el alma. Durante los años 80, 90, 2000 y 2010, esas polémicas parecían, en España, ridículas. La iglesia católica no discutía con la ciencia estas cuestiones.

De alguna manera, los aficionados al pensamiento mágico estaban agazapados. Pero han vuelto. Para mí se hicieron más visibles a partir de la presidencia de George W. Bush (2001-2009). En esa época comenzaron a llegar las noticias según las cuales en algunos estados se obligó a incluir en las escuelas tantas horas de creacionismo como de darwinismo. Siguieron los que negaban la llegada a la Luna y los que se oponen a las vacunas, entre otras cosas. Resulta desconcertante que, según algunas encuestas, alrededor de un 20 % de los estadounidenses creen que el Sol da vueltas en torno a la Tierra. No se trata solo de granjeros ignorantes y semiembrutecidos de Oklahoma que, rifle al hombro, ven salir el sol por el este y ponerse por el oeste y sacan precipitadas conclusiones. Más desconcertante aún es la fuerza que está tomando en EEUU y en Europa el movimiento de los terraplanistas. En España existe ¡un equipo de fútbol! de tercera división llamado Flat Earth FC que defiende que la Tierra es plana. 

Paralelamente, proliferan los aficionados a medicinas mágicas como la histórica brujería de Galicia, la acupuntura o la homeopatía. (Entre paréntesis, para los que no tenéis claro qué disciplinas son falsas ciencias, os recomiendo la lectura de las obras de Mario Bunge, nacido en Argentina, profesor de Física Teórica y de Filosofía de la Ciencia en varias universidades norteamericanas y fallecido en febrero de 2020 a los cien años de edad. Bunge explica qué debe cumplir una disciplina para ser considerada auténtica ciencia. Considera pseudociencia, incluso, el psicoanálisis. También os recomiendo El mundo y sus demonios, de Carl Sagan, o la colección ¡Vaya timo! editada en colaboración con la Sociedad para el Avance del Pensamiento Crítico, SAPC).

No tengo datos, pero apostaría que los creacionistas, los terraplanistas, los antivacunas, los que niegan la llegada a la Luna, los partidarios de la homeopatía y los que niegan el cambio climático son básicamente los mismos.

Durante años comenzaba el curso de 3º de la ESO con ciertas actividades que tenían por objetivo detectar las creencias del alumnado en diversas pseudociencias y magias. La quiromancia, la cartomancia, en particular el tarot, la rabdomancia, el reiki, la curación con imanes, la astrología, etc., no solo gozan de extraordinaria salud, sino que van aumentando su número de adeptos. Muchos alumnos decían tener una abuela, un vecino, un pariente con propiedades mágicas. Mientras, se mostraban escépticos con la constitución de la materia o el tamaño del universo que se les explica. En su descargo diré que la Física y Química de 3º de ESO era el primer contacto serio con estas ciencias.

Pero lo que puede observarse con ternura en un adolescente, resulta imperdonable en un adulto culto. ¿Cómo puede considerarse seriamente una técnica basada en una supuesta medicina china que no se ha actualizado en los últimos 3000 años? Ni siquiera conocían la anatomía humana con sus órganos y su fisiología y llegaban a inventar algunos órganos inexistentes. ¿Cómo puede defenderse una terapia creada en el siglo XVIII, antes de los sucesivos despegues de la química, la física, la medicina o la farmacología? Y además, pretende que cuánto más diluido es el remedio, más eficaz será este, aún en el caso de que el tal remedio no contenga ni una sola molécula del principio activo. Por cierto, la teoría atómico-molecular fue establecida originalmente entre 15 y 20 años después de la homeopatía, pero sus defensores no rectifican. Algunas universidades españolas han contribuido a la confusión permitiendo que en sus aulas se hablara de acupuntura u homeopatía. La mayoría, si no todas, han rectificado. También ha rectificado la OMS.

En los últimos años han proliferado los negacionistas del cambio climático. Es agotador buscar para cada nueva falacia la evidencia que la desmonta. Un profesor de ciencias de instituto está, naturalmente, limitado a la hora de acceder a las fuentes experimentales de conocimiento. Recuerdo haber sostenido una larga discusión sobre el cambio climático en un foro de internet. Mientras yo me empapaba de artículos en revistas científicas, casi siempre en inglés, lo que me exige un esfuerzo extra, mis oponentes citaban a las estrellas del negacionismo como cierto licenciado en Geografía e Historia cuyo nombre me alegro de haber olvidado. El argumento más potente que esgrimían para defender que se trataba de una conspiración de los poderosos era el descubrimiento de unos correos electrónicos intercambiados entre miembros del Panel Intergubernamental del Cambio Climatico en los que unos miembros presionaban a otros para apoyar la declaración final. Que la declaración final fuera consistente o no, nada importaba. Y que entre los negacionistas del cambio climático estuvieran George W. Bush, José Mª Aznar o las llamadas Seven Sisters, las siete compañías del petróleo más fuertes del mundo no les hacía desdecirse de su creencia de que se trataba de una conspiración de los poderosos.

Igual que es absurdo pretender que los alumnos vayan reconstruyendo por sí mismos la historia de la ciencia en una metodología por descubrimiento, también es absurdo que cada adulto, por su cuenta, acceda a las evidencias experimentales que soportan esta o aquella disciplina. La inmensa mayoría no tendrían la preparación necesaria para interpretar adecuadamente los datos y nadie tendría el tiempo para ello. Interpelados algunos investigadores de estos asuntos polémicos sobre por qué no dedican parte de su tiempo a dar a conocer al gran público sus investigaciones, responden que, precisamente, no tienen tiempo o si lo tienen, prefieren dedicarlo a la investigación y no a discutir con profanos o con charlatanes. Esto deja a la ciencia, creo yo, en inferioridad de condiciones, pues a los charlatanes y aficionados a las conspiraciones les sobra el tiempo y el entusiasmo.

A falta de pruebas definitivas, se aprecia una correlación entre el abandono del aprendizaje basado en el conocimiento, del que hablaba en el artículo anterior y el aumento de los adeptos a pseudociencias y teorías conspiranoicas. Puede parecer una paradoja que la condena de la memoria y del esfuerzo en beneficio ─supuestamente─, de la creatividad, el espíritu crítico y la autonomía haya producido individuos cada vez más crédulos y menos creativos y autónomos, dispuestos a seguir al primer charlatán que se cruce en sus vidas.

He escrito en otros artículos que creo firmemente que todos los profesores somos profesores de lengua. La competencia lectoescritora es tarea de todos, no solo de los profesores de las disciplinas lingüísticas y así he procurado ejercer con mejor o peor éxito. Análogamente, creo que todos los profesores son profesores de ciencias en cierto sentido. En el sentido de defender el método científico frente a las creencias mágicas y pseudocientíficas. La lingüística, la geografía y la historia comparten más de lo que parece el método de trabajo científico. En todos los casos, cualquier hipótesis ha de contrastarse con los datos. Esta es la clave de la ciencia en palabras de Bunge y de la mayoría de estudiosos del método científico.

Tan criticable es un profesor de física escribiendo fisica en vez de física o burlándose del Quijote como si fuera una novelita de vaqueros irrelevante para la vida ─¿para qué sirve leer el Quijote?, dicen─, como un profesor de letras defendiendo la quiromancia o el tarot.

La escuela no es un parque de atracciones

Este es el título de la última obra ─la primera edición es de marzo de 2020─  de Gregorio Luri, filósofo y pedagogo. El subtítulo aclara: «Una defensa del conocimiento poderoso». Ya he citado otras veces a Luri. Conviene saber que ha sido maestro de primaria, profesor de secundaria y de universidad. La obra es una defensa de la pedagogía basada en el conocimiento frente a las supuestas innovaciones pedagógicas modernas.

Desde su punto de vista, el objetivo de una buena educación es «reducir en el menor tiempo posible la distancia entre la ignorancia y el conocimiento poderoso», frente a la concepción actual basada en que el alumno construya su propio conocimiento a partir de sus intereses y mediante tareas que, presuntamente, fomentan la creatividad, el descubrimiento y el espíritu crítico. Directamente, considera este planteamiento un fracaso y un fraude. Su posición es ciertamente polémica y chocará con las ideas o las experiencias de muchos profesores. Precisamente por eso hay que leerlo, si alardeamos de espíritu crítico. No os sorprenderá que yo esté de acuerdo con gran parte de lo que dice. Muchas de las ideas que defiende en su obra coinciden notablemente con las que yo vengo exponiendo en este blog. Solo que él escribe mejor. 

Entre otras cosas, señala que el conocimiento es un derecho de todos los alumnos. Estos necesitan buenos profesores y no pedagogos románticos. Los estudiantes procedentes de entornos más desfavorecidos sufren más la situación actual de la escuela. Los niños ricos, dice, tienen otras posibilidades aparte de la escuela. Al igual que yo, defiende la memoria como una capacidad y herramienta imprescindible en la educación. Es más, no es posible no usar la memoria. No cabe ningún tipo de aprendizaje, ni de competencias ni de conocimientos, que no utilice la memoria. Dos tipos de memoria, de hecho, la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo. A la habitual crítica de que hoy en día la información está en internet y lo que importa no es el conocimiento sino el uso de ese conocimiento en forma de competencias, responde que en internet no hay conocimiento, sino datos. Es el proceso de esos datos, que corresponde al alumno entrenado, lo que los convierte en conocimiento. Dicen los defensores de la pedagogía antimemorística que si alguien necesita la fecha de nacimiento de Mozart, la podrá obtener en segundos en su dispositivo electrónico. A esto, él y yo, ─discúlpeseme la vanidad─ respondemos que para ello hacen falta dos requisitos previos que solo proporciona una educación basada en el conocimiento poderoso: primero, saber que existe Mozart; segundo, tener interés en Mozart.

Defiende que para que el trabajo escolar sea de provecho se necesita cierto grado de disciplina. Todos sabemos, o creo yo que debemos saber, que el ruido y el desorden no crean el mejor ambiente de trabajo. «Hoy en día es más fácil encontrar a un profesor angustiado delante de un grupo de alumnos caprichosos que a un alumno angustiado delante de un profesor autoritario». Amén. Otra cosa es que el profesor quiera reconocerlo. «Yo no tengo ningún problema», dicen muchos y mienten. Tienen tanto o más miedo a la falta de apoyo de directivas y padres que al grupo conflictivo en sí. Temen quedar en evidencia como malos profesores incapaces de motivar a sus alumnos.

Una anécdota  propia ilustra, a mi entender, la situación a que se ha llegado en este asunto. Siendo yo director, tuve conocimiento de que un grupo de alumnos se dedicaba a burlarse y ofender gravemente en sus redes sociales a cierta profesora de carácter, digamos, débil. En aquella época muchos alumnos no acababan de entender que todo aquello que publicaban en internet dejaba de ser privado y se convertía en público. Eventualmente, podrían estar cometiendo un delito. Naturalmente, intervine en defensa de la profesora logrando que borraran esos comentarios. Antes de decidir abrir un expediente o hacer una propuesta de sanción, consulté con la profesora implicada y esta me pidió, al borde del llanto, que no hiciera nada. Tenía pánico a que el caso trascendiera más allá del círculo de alumnos implicados. El hecho de que los comentarios hubieran estado ya cierto tiempo en abierto en la red, pudiendo haber llegado a un público amplio, no la hizo cambiar de idea.

Luri defiende, también, los deberes. Cita el informe PISA de 2018. «La evidencia muestra que hay una relación positiva entre la realización de tareas escolares en casa y el rendimiento académico». Idea que califica de obviedad. Otra cita demoledora para los defensores de la metodología presuntamente innovadora frente a la basada en el conocimiento: «Solo el 8,7% de los jóvenes españoles saben distinguir entre un dato y una opinión». Hablando de innovadores, sostiene que el 55,7% de los innovadores de verdad tienen un doctorado. Es decir, una larga trayectoria de trabajo y esfuerzo.

En los primeros informes PISA, el campeón europeo fue Finlandia. En los últimos años, este país ha entrado en un continuado declive. El nuevo campeón es Estonia. Casualmente, Finlandia ha hecho evolucionar su sistema educativo para alcanzar «una escuela activa, experiencial (sic), lúdica, creativa y centrada en el alumno»  frente a un modelo más centrado en la autodisciplina y el conocimiento, propio de los países orientales y que, mira por dónde, es el preferido por Estonia.

En general, Luri desconfía de la innovación por la innovación. Sostiene que estas se van sucediendo sin dejar apenas poso. Su metodología ideal es aquella en que el profesor dirige el proceso de aprendizaje, recibe continuamente retroalimentación ─él díce feedback─ del alumnado y el error tiene un importante uso pedagógico. Según él, esto es la evaluación continua de toda la vida. Yo he utilizado la mayoría de las innovaciones de las que me he enterado, clase invertida ─flipped classroom, por usar el anglicismo─ aprendizaje basado en juegos ─gamificación─, aprendizaje por proyectos, interpretación de papeles en juegos de debate, aprendizaje por descubrimiento, etc. De acuerdo con mi experiencia, estas metodologías sirven en algunos niveles y no en otros. Y, sobre todo, son útiles cuando son novedosas. Es decir, se benefician del hecho de romper la rutina habitual, pero su rentabilidad decae cuando ellas mismas se convierten en rutina. Además, su utilidad es mayor en términos de motivación que en términos de rendimiento o mejora del aprendizaje. 

Termino con algo que el autor cuenta más bien al principio del libro, pero que para mí resume dónde estamos unos y otros. Un secretario de estado de Educación, en una conferencia, dice que los profesores están tan metidos en su papel de Hamlet que no se han dado cuenta de que les han cambiado el decorado y que, en lugar del castillo de Elsinor, tienen un McDonalds. Los asistentes asienten entusiasmados. Hamlet apesta, piensan. Luri se pregunta, ¿hay más vida en un restaurante de comida rápida que en Hamlet? ¿A qué van los niños a la escuela, a encontrar el camino hasta Shakespeare o hasta una hamburguesería? Por cierto, que pueden parar a tomar una hamburguesa de camino a Elsinor. Pero Hamlet representa una sensibilidad lingüística, psicológica, estética y moral que no se encuentra en un fast-food. De nuevo, amén.

Aunque sea para no estar de acuerdo, es una lectura imprescindible.

Ha nacido una estrella

Durante la llamada primera ola de la pandemia todo fue muy rápido. A finales de enero o principios de febrero un telediario abrió anunciando que España era un territorio oficialmente libre de coronavirus. Habían aparecido uno o dos casos y, después de un par de semanas, habían dado negativo en la prueba correspondiente. En marzo empezaron a detectarse casos masivamente. El 12 o el 13 cerraron los colegios. El 14 entró en vigor el estado de alarma. En abril se alcanzó el pico con casi 10 000 infectados y 1000 muertos diarios. En mayo comenzó la desescalada. El 25 de mayo empezaron a abrir parcialmente los colegios e institutos para 2º de bachillerato y algún otro curso. A principios de junio había un centenar de casos y menos de diez muertos diarios. Políticos, sanitarios, profesores y demás profesionales fueron aprendiendo sobre la marcha cómo enfrentarse a las respectivas responsabilidades. Los posibles errores cometidos tienen el atenuante de la falta de precedentes de la misma magnitud, de las prisas y, desde luego, del estrés a que todos se vieron sometidos. También tienen el agravante habitual del descaro con que muchos políticos hicieron de esa crisis motivo de batalla electoralista. Como ya he dicho, yo creo que unos más que otros, no todos son iguales.

Dice Gregorio Luri que la escuela es una causa noble, aunque imperfecta. Durante el período en que los centros estuvieron cerrados y se recurrió a la vía telemática, la mayoría de profesores dieron la talla. Muchos centros adoptaron medidas antes de que la ministra o los consejeros dictaran instrucciones. Algunos colegios socorrieron ─esa es la palabra─ a sus alumnos más desfavorecidos suministrándoles equipos y conexiones gratuitas costeadas por los muy exiguos medios de que dispone un colegio público. Hubo profesores que de forma voluntaria, restando tiempo a su vida personal, se dedicaron a ayudar a formar a aquellos de menor competencia TIC. Las aulas virtuales cobraron un impulso sorprendente teniendo en cuenta la reticencia que todavía despertaban en muchos profesionales. Estamos hablando de un colectivo castigado, fatigado, ofendido por la actitud de las autoridades. Recuérdese a la inefable lideresa afirmando que «para las 18 horas que trabajan, están demasiado bien pagados» o algo así. Desde luego, esa era la idea. Un colectivo que ha sufrido recortes y congelaciones salariales por parte de los gobiernos de todos los colores. Un colectivo que ha aportado la nobleza de la que habla Luri.

La imperfección vino de parte de la ministra y los consejeros. Es cierto que, al menos, la Xunta de Galicia y el Principado de Asturias proporcionaron algunos medios técnicos a los centros. Pero la medida fuerte de sus instrucciones fue la de aprobar a todos. Esto tuvo algunas consecuencias fáciles de predecir. Muchos alumnos que tenían aprobados los dos primeros trimestres del curso, al conocer que ya habían aprobado el curso, abandonaron las clases telemáticas. En la mayoría de los casos con el consentimiento o la inacción de sus familias. Una vez más se demuestra que para muchos padres y muchas madres, lo único que importa es la nota. Otros alumnos, de clases desfavorecidas, que ya sufrían cierto grado de abandono escolar antes, confirmaron ese abandono pese a la ejemplar labor tutorial de los profesores. En estos casos, las familias no han hecho gran cosa, en muchas ocasiones, porque no han podido. Y como hemos sabido en septiembre, la matrícula en los ciclos medios y superiores de Formación Profesional ha descendido pues el alumnado ha preferido matricularse en bachillerato o en la universidad al haber aprobado, respectivamente, la ESO o el bachillerato. Esto merece un seria reflexión respecto al prestigio de la FP en España.

Y, de repente, la segunda ola. Nuevamente, más de 10 000 casos diarios al principio de septiembre. Por fortuna, de momento, menos letal. Cunde el desánimo y la sorpresa. ¿Qué está pasando? ¿Por qué nosotros? 

Ahora no tenemos la coartada de la prisa o la novedad. La ministra y los consejeros han tenido varios meses para preparar el nuevo curso. Han dado a luz un acuerdo que deja perplejos y desanimados a los profesores. En 94 páginas se explica que todos deben llevar mascarilla ─¡bien!─, lavarse frecuentemente ─¡bien!, también─ y respetar una distancia, medida desde el centro de cada silla, de 1,5 m ─bueno, era mejor 2 m, pero vale─, y los alumnos que no quepan debido a esta medida, se irán a otra sala. Cientos de directores han señalado que en sus centros no hay "otra" sala y, que si la hubiera necesitarían "otro" profesor, que tampoco hay. La respuesta de las autoridades es «pensar en términos de comedor o salón de actos». Pensar en términos de, significa dar clase en. Y que el profesor vaya de un lugar al otro. Y si, a pesar de todo, no es posible, entonces no se guardará la distancia de 1,5 m.

Bueno, pues se está dando clase en los salones de actos, en las bibliotecas y hasta en los pasillos. Los profesores se guardan su perplejidad y su miedo y se adaptan a lo que hay. Como era de esperar, los casos positivos en los colegios y sus correspondientes cuarentenas están creciendo día a día. Visto lo que sucedía en otras comunidades, en Galicia, la Xunta decidió retrasar el comienzo del curso.

Se prometieron nuevas contrataciones de las que hoy nada se sabe. La reducción de las ratios quedaron en el olvido. La imprescindible reducción de materias, contenidos y horas lectivas ni siquiera fue considerada ─España tiene unas 200 horas lectivas anuales en la ESO más que en Finlandia─. A nadie se le ocurrió elaborar un catálogo de espacios dignos disponibles en las proximidades de los colegios que pudieran ser eventualmente utilizados como aulas. De construir nuevos centros, ni hablamos. 

Sin embargo, una dicharachera presidenta de comunidad, digna heredera y sucesora de la lideresa, construirá un nuevo hospital, cuando la necesidad sanitaria es más de personal que de espacio. Los políticos, en general, no dan la talla. Dicen cualquier cosa para escurrir el bulto y eludir responsabilidades. Pero la auténtica estrella es esta locuaz presidenta: Isabel Díaz Ayuso. Según ella, la tremebunda cifra de contagios de Madrid es debida a las costumbres de los inmigrantes, y a que Sánchez quiere cargarse la capital, entre otras lindezas.

Todos habréis leído sus hazañas. En mi opinión hay dos momentos sublimes. Antes de empezar el curso, todos los profesores de la comunidad fueron citados para hacerse la prueba serológica. Unos cien mil profesores citados en cuatro días y seis centros. Así que sale a unos cuatro mil y pico profesores por centro y día. Algunos citados por correo electrónico con apenas una hora de antelación, ¡en Madrid! Las colas y el caos fueron antológicos. La genial Ayuso culpó a los propios profesores por ocurrírseles ir todos a la vez. ¡Con un par...!

El segundo momento fue cuando declaró que a lo largo del curso «todos los niños se van a contagiar antes o después». Eso sí que es dar ánimos. Imaginaos que eso lo hubiera dicho Iglesias. Estaría toda la caverna salivando con la paliza que le iban a dar y la cantidad de veces que tendría que dimitir o ser cesado. Sin embargo, al tratarse de Ayuso, pasó sin pena ni gloria para la mayoría de la prensa. Lo dicho, una estrella.

Lo que no sé es si se trata de una estrella fugaz. Veremos.

Unos son iguales y otros no

Se está escribiendo mucho y, a veces, bien sobre la crisis del coronavirus. Siendo así, es una osadía pretender que se tiene algo original que decir. No obstante, dado que soy algo osado y que tengo tendencia a irme por las ramas, allá voy.

Un argumento que me molesta en las conversaciones reales y virtuales es el de que todos los políticos son iguales. Corta las conversaciones de forma abrupta y, creo, suele esconder un posible admirador de Trump o Bolsonaro o gente así. Aunque pueda ser cierto el bajo nivel de nuestros políticos, no son todos iguales.
No es lo mismo el lehendakari Urkullu que el president Torra. No lo es la diputada gallega del PP, Ana Pastor que la diputada cosmopolita del PP, Cayetana Ávarez de Toledo. El médico vicepresidente de Castilla y León no es igual a la locuaz presidenta de Madrid. El diputado Aitor Esteban no es lo mismo que el diputado Teodoro Egea.  El líder de la oposición de España no es igual al líder de la oposición de Portugal, ni tampoco a la líder de la oposición del ayuntamiento de Madrid. No es lo mismo el ministro Illa que el ministro Ábalos. Tampoco es lo mismo el actual Rufián que el Rufián de 2016. Y así hasta el infinito.

Sin embargo, sí son muy parecidos todos los ministros de Educación desde Gustavo Suárez Pertierra  (1993-95) hasta la actual Isabel Celaá, con la probable excepción del breve Ángel Gabilondo.

Los centros escolares se cerraron el 12 o 13 de marzo. El lunes, 25 de mayo, se abren parcialmente para alumnado de 2º de bachillerato y otros cursos finales de etapa. Se desconoce si en septiembre se podrán reanudar las actividades y en qué condiciones.
Durante este período, la educación se ha sostenido, aunque de forma imperfecta, gracias al sobreesfuerzo de muchos profesores. Las clases se sustituyeron por aulas virtuales y sesiones de videoconferencia. Enseguida se puso de manifiesto la llamada brecha digital. Un gran número de alumnos, sobre todo de las clases más desfavorecidas, no tenían acceso a la red. O, al menos, no tenían un acceso digno. Por otro lado, no todos los profesores eran suficientemente competentes en el uso de esas aplicaciones y tecnologías. Haciendo de la necesidad virtud, muchos se formaron sobre la marcha. Los alumnos, al menos aquellos que disponían de los medios para hacerlo, pudieron continuar con su formación con las tareas encomendadas a través de las aulas virtuales y con el contacto con los profesores por videoconferencia. Sé, por numerosos testimonios, que el trabajo ha sido y sigue siendo agotador. El final de curso se venía encima y, por mucho que se esforzaran los profesores, la formación se resiente. Esto aparte del alumnado que, sencillamente, se desconectó del proceso. Por eso se esperaban ansiosamente las medidas de las autoridades educativas para afrontar la evaluación final y el comienzo del próximo curso. Y Celaá no ha decepcionado. Ni Celaá ni los consejeros de las autonomías.
El 24 de abril se publicó en el BOE una orden ministerial acordada, presuntamente con las autonomías, en la que se fijan los criterios e instrucciones para finalizar el actual curso escolar. Os aconsejo su lectura pues es un gran ejemplo de cómo se pueden llenar páginas sin acabar de decir nada interesante o práctico.

Las actividades lectivas que se desarrollen durante el tercer trimestre del curso 2019-2020 deberán combinar de manera integrada las actividades a distancia y las presenciales que pudieran llevarse a cabo, según evolucione la situación sanitaria.

Las Administraciones y los centros educativos adaptarán el modelo de tutorías a la nueva situación, con la finalidad de ayudar al alumnado a organizar sus actividades escolares, autorregular su aprendizaje y mantener un buen estado emocional.

Y todo así. Se ve que los profesores pretendían combinar las actividades de manera desintegrada o no adaptar las tutorías, por ejemplo.
Hay algunas cosas más concretas y que el profesorado entendió de forma cristalina desde el primer momento:

La promoción de curso será la norma general en todas las etapas, considerándose la repetición de curso una medida muy excepcional.

Y, de cara al curso próximo:

Las Administraciones educativas, los centros y el profesorado organizarán planes de recuperación y adaptación del currículo y de las actividades educativas para el próximo curso, con objeto de permitir el avance de todo el alumnado y especialmente de los más rezagados.

En otras palabras: tú, profesor, apruebas a todos y el curso que viene les preparas unas actividades para recuperar este trimestre.
Por supuesto que estoy de acuerdo en la idea de que se trate de perjudicar lo menos posible el proceso de aprendizaje, pero es que vuelve a confundirse este ─el aprendizaje─ con la nota. Además, pretender que lo perdido este curso se arregle con adaptaciones curriculares o actividades especiales sería una grave equivocación, si no fuera antes una falta de consideración con el trabajo ─duro trabajo─ de los profesores. Aprobar a todos solo servirá para enmascarar el problema para la estadística y no hay adaptación que meta un trimestre en unas cuantas actividades el próximo curso.

Para mi sorpresa, de todo lo leído, coincido con una representante de las ANPAS gallegas, su vicepresidenta Isabel Calvete, con un profesor popular, David Calle y con una pedagoga cuyo nombre no recuerdo. Curiosamente representan tres colectivos con los que no suelo estar de acuerdo. En general, se muestran en contra de que la promoción de curso sea la única medida y, además, indiscriminada. Ponen el dedo en la llaga cuando señalan que el exceso de contenidos de los currículos es un problema del sistema que ahora se agrava. Insisto, ahora se agrava, pero el problema ya existía con anterioridad. Esta es una ocasión para corregirlo. No se puede sumar el contenido de tres meses de este año al contenido propio de los nueve meses del próximo curso y pretender que todo vaya bien. La decisión valiente que tenían que haber tomado las autoridades educativas, lideradas por la ministra Celaá, es un fuerte recorte en asignaturas innecesarias y en contenidos superfluos de asignaturas necesarias. La situación de emergencia en que nos encontramos era el momento óptimo para abordar ese recorte que choca con intereses y prejuicios varios.

Las mismas tres personas que acabo de citar, se refieren a otro aspecto de la enseñanza que se puede y se debe corregir: la ratio, el número de alumnos por aula. Esto, evidentemente, exige contratar más profesorado, disponer de más medios e infraestructuras y, probablemente, más centros escolares. Por tanto, más dinero, es decir, más impuestos. ¡Horror!, la lideresa y los suyos se revuelven en sus poltronas. ¡Qué barbaridad! Pero, ¿no estábamos en la mayor crisis social, económica, sanitaria,... de los últimos 100, 200─ ¡qué sé yo!─ años?

A Celaá se le ocurrió una medida demoledora por su ingenio: utilizar todos los espacios de los centros para dar clase. Así, cree ella, se reparten más los alumnos y aumenta el distanciamiento entre ellos. De los profesores no dice nada, probablemente se desdoblan mágicamente. ¿Habrá pisado la señora ministra un centro de enseñanza público alguna vez en su vida? ¿Creerá que la mitad de un instituto está permanentemente vacía? Cualquiera que, como yo, haya confeccionado los horarios de un instituto alguna vez, sabe que hay que hacer encaje de bolillos para encontrar un aula libre para colocar la inmensidad de asignaturas troncales y optativas que tienen los alumnos. Por necesidades del centro, en mi laboratorio de Química se impartían toda clase de materias. Hasta algo de piluquiría de los ciclos que en ese instituto existían. No sé, esculpido de uñas o jabones olorosos o pociones o algo.

Ya veis que, en efecto, me voy por las ramas.

Ok, boomer

30 de marzo de 2020, decimosexto día de confinamiento de la población a causa de la pandemia provocada por el coronavirus. 

A cabesiña non para.

Así, con seseo propio de las Rías Bajas me gusta describir lo que nos pasa a todos estos días de confinamiento. Me asomo a las dos ventanas abiertas de las que dispongo. Por la real, apenas veo un fragmento de calle. Desde la ventana virtual, de grupos de whatsapp y webs, veo desfilar prácticamente a todo el mundo. Y la cabeza da vueltas, observa y analiza.

Para empezar, aunque no es exactamente lo mismo, me entretengo suponiendo que en castellano diríamos cada loco con su tema, expresión mucho más severa y antipática. 

Por mi ventana real veo la cola que se forma para entrar en un supermercado. Se nota que cada individuo de la especie Homo sapiens sapiens, se siente atrapado entre dos impulsos. Por un lado, el impulso ancestral del homínido que bajó del árbol y se sintió vulnerable en la sabana. Para protegerse en un ambiente hostil desarrolló una querencia por el gregarismo. Al no tratarse de un animal especialmente fuerte, grande o rápido, encontró refugio en el grupo familiar o en la tribu. Este instinto permanece con fuerza en las áreas mediterráneas, pero está más debilitado en el centro y norte de Europa. Una fila inglesa o alemana esperando el autobús es una línea recta de puntos equidistantes. Una fila española o italiana es un amasijo de puntos con una cierta tendencia a seguir una dirección preferida.

El segundo impulso es el de la necesidad de guardar las distancias a causa de la pandemia. Hay dos factores que contribuyen a este impulso. Por un lado el miedo y por otro el conocimiento. El miedo irracional al contagio y el conocimiento racional de que te puedes contagiar. Por una vez ambos factores, habitualmente enfrentados, trabajan en el mismo sentido. Sostengo, sin embargo, que los ejemplares de Homo sapiens más evolucionados tienden a guardar mejor la distancia de seguridad que los más primitivos.

Hoy mismo, el célebre paleoantropólogo español, Juan Luis Arsuaga, fue entrevistado en RNE. Se le preguntó sobre ciertos comportamientos irracionales de algunos sectores de la población. Concretamente el apedreamiento de autobuses ocupados por personas mayores a su paso por cierta localidad como si ellos fueran los responsables del contagio. La entrevistadora quería saber si ese es un comportamiento propio del hombre de las cavernas. Arsuaga respondió que esos casos solo se evitan con educación. Sobre todo, educación en el sentido de instrucción, de conocimiento. De hecho, defendió la necesidad de una correcta instrucción para combatir la irracionalidad en esta o en cualquier otra crisis.

En mi ventana virtual abundan, como supongo que en todas, los bulos y noticias falsas. Pero también abunda un argumento, no necesariamente falso, que culpa al gobierno actual de mala gestión de la crisis y, además, de la falta de profesionales, camas y material sanitario. Lo último que se debe hacer en un grupo de whatsapp es discutir de algo que se relacione, aunque sea de lejos, con la política. Así que me callé. Y aunque no cabe duda de que alguna responsabilidad tendrá el gobierno, no dejaba de molestarme la simplicidad con que siempre se culpa al que manda de todos los males. En este caso, olvidando dos hechos indiscutibles. Uno, que las competencias en sanidad están totalmente transferidas a las comunidades autónomas. Dos, que venimos de una etapa de fuertes recortes en sanidad y en otros aspectos que formaban lo que llamábamos Estado del Bienestar. Recortes estos aplaudidos, cuando no adoptados o exigidos por los mismos que ahora reprochan esas carencias.

Y, de repente, a cabesiña que non para, me llevó de las dos ventanas y Arsuaga a la novela de Kim Stanley Robinson que estoy leyendo, Señales de lluvia. Robinson pone en boca de uno de sus personajes un viejo argumento que formaba parte del abc de la iniciación ideológica y política de mi generación, que es la de Robinson, la de los baby boomers.

Siempre fui reticente con la existencia de la asignatura de Economía en la enseñanza Secundaria. Defiendo que no forma parte de la educación básica que un alumno debe recibir y que aquellos que vayan a estudiar economía en la Universidad, se apañarán estupendamente sin haberla cursado en el bachillerato. Esta opinión, claro, no gustaba a uno de mis mejores amigos de la profesión que es, precisamente, profesor de Economía. Pues mira por donde, acabo de cambiar de opinión. Creo que a toda la población hay que explicarle lo que el personaje de Robinson dice, para que luego, una vez sea adulto, saque sus propias conclusiones.

Se trata de lo siguiente. ─Robinson se refiere a EEUU, pero en Europa y en España es lo mismo, aunque puedan variar ligeramente las cantidades absolutas─. El sueldo medio de un asalariado es de unos 30 000 $ anuales. Y ese asalariado genera, como media una plusvalía ─la cantidad que le hace ganar a su empresa─ de 60 000 $. Así que podemos decir que un trabajador medio de los EEUU genera una riqueza de 90 000 $ anuales. De esta riqueza, su jefe se queda con dos tercios, los 60 000. De los 30 000 restantes, el gobierno le quita un tercio, 10 000, en concepto de impuestos. Con estos 10 000, el gobierno hace carreteras, hospitales, colegios, aeropuertos y paga a los médicos, a los profesores, a los jueces, a los policías, las pensiones y las prestaciones por desempleo, etc. Con aquellos 60 000, el empresario se compra yates, jets privados y chalés en la playa. El trabajador critica al estado intervencionista y vota a aquellos que acaban favoreciendo a los que se llevan los 60 000 para que se lleven un poco más.

Lo sé. Es socialcomunismo rancio. Apesta a siglo veinte. Los jóvenes más displicentes, si leen esto, dirán:

-¡Ok, boomer!