En el capítulo anterior...
No son ocho sino dos leyes generales y una reforma amplia de la segunda. Podríamos decir que son dos y media: LOGSE, 1990, LOE, 2006 y LOMCE, 2013. Las dos primeras con consenso de todos excepto el PP y la última con el apoyo exclusivo del PP y la abstención de algún apéndice como Foro o UPN.
Dedicaré esta segunda entrega a un análisis un poco más pormenorizado de la LOGSE y la LOE. En una tercera entrega me detendré en la LOMCE y, por fin, en la cuarta y última, hablaré de la LOMLOE o ley Celaá.
Vamos allá.
Aunque de lo que más se habla es de la EP, la ESO el Bachillerato y la FP, las leyes generales de educación regulan, también, las enseñanzas artísticas (música, danza, artes plásticas y diseño y arte dramático). Estas enseñanzas tienen diversos grados, cuando existe grado superior este se hace equivalente a enseñanza universitaria. También regulan las enseñanzas deportivas y las de idiomas. No regulan la enseñanza universitaria propiamente dicha que dispone de sus propias leyes. También se ocupan del profesorado, de los centros públicos, concertados y privados y sus órganos de gobierno, de la evaluación, de la inspección y del alumnado con necesidades especiales o de apoyo educativo.
En realidad, se puede encontrar justificación para la promulgación de la LOGSE, la LOE y la LOMCE.
La LOGSE está totalmente derogada, pero sigue en el archivo del BOE, aquí. Esta ley pretendía, sobre todo, homologar nuestro sistema educativo con el europeo y mejorar la calidad en general. Aparte, tenía tres objetivos tan concretos que resultan verosímiles. Es decir, no se trataba de grandes teorizaciones pedagógicas, que también estaban en la ley, sino tres cuestiones muy prácticas y fáciles de entender. Una: regular por primera vez la educación anterior a la obligatoria, es decir, la Educación Infantil. Dos: igualar la edad de escolarización obligatoria con la edad laboral mínima: 16 años. Eso condujo a la creación de la llamada Educación Básica de 10 años, repartida en Educación Primaria de 6 años y Educación Secundaria Obligatoria de 4 años. Como consecuencia, el bachillerato quedó reducido a dos años. Tres: mejorar el prestigio de la FP. Hasta ese momento, los alumnos que terminaban la EGB obtenían un título que les permitía acceder, indistintamente, al BUP o a la FP de primer grado. Sin embargo, aquellos alumnos que alcanzaban 14 años de edad sin haber completado la EGB obtenían un certificado de estudios que les permitía, solo, acceder a FP. Esto, en la práctica, suponía la consideración de la FP como una enseñanza de baja categoría. La LOGSE modifica la FP creando una FP de grado medio para la que era imprescindible acceder teniendo el título de la ESO, y una FP de grado superior, para la que se necesitaba tener el título de bachillerato. Simultáneamente, se multiplicaban y especializaban los ciclos de FP en un intento, se decía, de acercar la FP a las necesidades laborales y empresariales para el desarrollo del país. Intento loable, pero fallido.
Numerosos alumnos vegetaban en la ESO a la espera de alcanzar los 16 años para abandonar el sistema. Vegetaban en cuanto a sus avances en el aprendizaje, pero eran muy activos en disrupciones, eufemismo que no hace falta explicar. Otros no vegetaban tanto pero se sentían totalmente fuera de lugar y no entendían por qué tenían que estudiar Lengua, Historia, Matemáticas o Física si ellos querían hacer un ciclo medio de peluquería. Lo mismo pasaba en el bachillerato. Varias generaciones sufrieron la obligación de cursar unos estudios que se les hacían cuesta arriba y cuya única finalidad era obtener un título que les permitiera dedicarse a lo que les gustaba. En mi instituto eso se dio muchas veces: chicos arrastrándose en el bachillerato que luego consiguieron ser brillantes técnicos superiores en Informática. Quizá previendo esto, el legislador dio a luz un bachillerato de ciencias en el que existía la posibilidad de no estudiar en segundo ni Matemáticas ni Física ni Química ni Biología ni Geología. En su lugar podían escoger Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente ─siempre me pregunté cuáles eran esas ciencias de la Tierra, si no eran ni la geología ni la biología ni la física ni la química─, Métodos Estadísticos y Numéricos y Segunda Lengua Extranjera. Análogamente, existía un bachillerato tecnológico en el que podían escoger Electrotecnia sin estudiar Matemáticas ni Física. Para arreglar un poco las cosas, existía la posibilidad de acceder a la FP, a partir de cierta edad, sin tener la titulación exigida, pero mediante una prueba de acceso específica. En el caso de los ciclos de grado superior, la edad era 20 años. Muchos alumnos apostaban por el bachillerato pues, en principio, se ahorraban dos años. Solo si fracasaban o repetían se planteaban la prueba. Esa prueba era muy seria. Yo fui corrector varias veces. Tenía dos opciones: o corregir de verdad o aprobar a los candidatos. No recuerdo casos en que ambas cosas se dieran simultáneamente. ¿Qué se hace entonces?: campana de Gauss.
Desde el punto de vista de la pedagogía, la ley seguía la corriente dominante entonces: el constructivismo y, por ejemplo, consideraba un principio de la educación «La metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje». O sea, de aprendizaje memorístico, nada.
Desde la década de los 90, se empieza a desarrollar en la UE y en la OCDE una visión pedagógica nueva que es la que está extendida en estos momentos: la enseñanza basada en competencias. Uno de los documentos precursores es de la UNESCO en 1996. Se trata de La educación encierra un tesoro, conocido también como Informe Delors. Después de años de reflexión, finalmente, en 2003, la OCDE publica un documento en el que define la competencia como «la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada». De modo que tener o desarrollar una competencia supone poner en acción una serie de habilidades, conocimientos, valores, actitudes, emociones, etc. de forma integrada para afrontar tareas. Se supone que, a lo largo de la vida, una persona no se va a enfrentar a un problema solo lingüístico o solo matemático o solo geográfico sino que las tareas son multifacéticas y multidisciplinares. Las metodologías que proliferaron fueron del tipo del aprendizaje por proyectos y esas cosas. Muy bien, de acuerdo. Pero el conocimiento se empezó a caer de la ecuación, en la práctica. La pedagogía empezó a creer que se puede saber hacer sin saber. De propina, la memoria se confirmó como el sospechoso habitual y enemigo público número uno.
Al mismo tiempo, comenzaron los informes PISA cada tres años: 2000, 2003,... Se empezó a ver públicamente que la educación en España era mediocre, en comparación con los países de la OCDE. Se impone una reforma. La LOE, de 2006 se presenta con tres objetivos principales: Uno, mejorar la calidad y equidad. Dos, repartir la responsabilidad del proceso de aprendizaje entre todos los componentes de la comunidad educativa, a saber, profesorado, alumnado, familias y administraciones; principio de esfuerzo compartido. Tres, compromiso con los objetivos de la UE, la OCDE y la UNESCO, es decir, las competencias.
Tenéis la versión original de la LOE, aquí.
Para mejorar la calidad y, sobre todo, la equidad, la LOE ataca por varios frentes. Parte del principio general de la atención a la diversidad y de la adecuación a los diferentes ritmos de aprendizaje. Además toma medidas concretas. En primer lugar, introduce los llamados Programas de Diversificación Curricular, PDC, que permitía una organización de contenidos, de actividades y de materias diferente de la general, dirigida a alumnos que no están en condiciones de acceder a 3º de ESO "normal". Estos PDC se aplicaban en 3º y 4º y estaban orientados a obtener el título de la ESO. En segundo lugar, introducía los Programas de Cualificación Profesional Inicial para alumnos que a los 16 no obtuvieran el Graduado en ESO. Incluían módulos del catálogo de enseñanzas profesionales y módulos comunes voluntarios que les permitirían obtener el título de la ESO. Y en tercer lugar, mejoraba la educación especial que la LOGSE liquidaba con dos artículos, el 36 y 37. La LOE dedica un capítulo al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y otro capítulo a la compensación de las desigualdades en educación. En resumen, porque este será un asunto polémico en la ley Celaá, se detallan cuáles son esas necesidades de apoyo, se prioriza la inclusión ─que este alumnado asista a los centros "normales"─, se insta a las administraciones a proveer los medios materiales y humanos para facilitar esta inclusión y «La escolarización de este alumnado en centros de educación especial solo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios».
En mi opinión, la inclusión funcionó a medias en los casos leves y muy mal en los casos más graves. Nos faltaba preparación y medios, al menos en los institutos. Como únicos profesionales de apoyo contábamos con el especialista en pedagogía terapéutica y el orientador. Espero no ofender a nadie si digo que los que me tocaron en suerte no aportaron gran cosa, si exceptuamos una buena actitud y cordialidad en un par de personas. En su descargo diré que alguna PT (pedagoga terapeuta) tenía que dedicar todo o gran parte de su tiempo a uno o dos alumnos, los más violentos del instituto. Un muchacho de 16 años, bien desarrollado, con cierto trastorno de la personalidad, puede ser muy peligroso.
En cuanto a la adecuación a la UE y OCDE, la LOE introduce, si bien tímidamente, las competencias como elemento del currículo. Las llama competencias básicas y eran ocho:
A la hora de elaborar las programaciones, cada profesor debía mostrar cómo las actividades contribuían a desarrollar cada competencia. Creo que nos costó algunos años cogerle el truco a eso de programar y evaluar por competencias. Porque, claro, a las tres primeras competencias, incluso a la cuarta, nada que objetar, pero, ¿cómo trabajo yo la competencia social y ciudadana al explicar el segundo principio de la dinámica? ¿Lograrán apreciar la belleza artística de una integral que demuestra que una fuerza es conservativa? No sé, no sé. Y, luego, venga con la inteligencia emocional. A ver si se me emocionan con la ley de la gravedad. Creo que a esa altura empezó a agravarse la desconfianza en la pedagogía moderna.
El resultado fue, si atendemos a los sucesivos informes PISA de 2006, 2009 y 2012, que la calidad no mejoró. El sistema siguió siendo mediocre. En un primer momento pareció mejorar la equidad, es decir, eran mediocres todos, no había porcentajes grandes de excelencia ni de resultados mucho peores para otros grupos. Pero fue un espejismo. Solo se mantuvo la equidad respecto al sexo. Pero en el sistema español hay una gran falta de equidad si atendemos a la situación económica y social del territorio, del alumnado y del centro. Véase aquí.
En relación con el intento de mejorar la calidad, la LOE introduce las llamadas evaluaciones de diagnóstico, unas pruebas que se realizarían en 4º de Primaria y en 2º de ESO para comprobar la marcha del sistema. Esa prueba no tendría ningún efecto para el alumno, pero sí sería una fuente de información para centros y administraciones, de ahí lo de "diagnóstico". A mí me gustó la idea. La evaluación externa del sistema me parece una necesidad imperiosa. Estas pruebas no gustaron pues pusieron en evidencia a muchos profesores y centros. Pero ya se sabe, la culpa era de la prueba mal diseñada.
Brevemente. En la LOE la Religión es optativa para los alumnos y no tiene asignatura alternativa ni cuenta para la media del bachillerato. Se siguen sosteniendo centros privados con fondos públicos, manteniendo básicamente las condiciones anteriores para establecer los conciertos. Se obliga, o se intenta obligar, a los centros concertados a tener unas condiciones de admisión similares a las que rigen en centros públicos. Específicamente, se obliga a escolarizar a su proporción correspondiente de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. En mi opinión, esto último nunca lo han cumplido. Siempre han encontrado recovecos por donde escapar de esta normativa.
A estas alturas el fracaso de la ESO es clamoroso. El legislador persiste en la idea de mantener una Educación Básica, común y obligatoria hasta los 16 años. Pero es imposible, en la práctica, que sea común. Entonces se hace trampas a sí mismo. PCPI y PDC empiezan a configurar una vía alternativa a la ESO normal, pero seguimos manteniendo el espejismo.
Continuará
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