El serbentesio (con b)

En los años en los que fui formador de profesores, gozaba de gran popularidad este vídeo que yo mismo utilicé varias veces en mis ponencias. En él vemos como una maestra ha escrito en la pizarra la tabla del dos y, mientras ella marca el ritmo con una vara, todos los alumnos cantan: «dos por uno es dos; dos por dos, cuatro; dos por tres, seis ...». A continuación, el director informa de que se van a modernizar y la escuela se pasará a la vanguardia tecnológica. El aula se dota de cañón proyector, pantalla y ordenadores. La maestra proyecta en la pantalla la tabla del dos y los alumnos cantan: «dos por uno es dos; dos por dos, cuatro; dos por tres, seis...». Moraleja evidente: la implantación de las TIC sin cambio metodológico es absurda.

Por suerte para mí, nunca se planteó cuál sería la buena metodología para enseñar a multiplicar. No habría sabido qué contestar. Por supuesto, existen diversos métodos distintos del canturreo repetitivo, como este para la tabla del nueve, pero yo no veo a un alumno de 3º o 4º de ESO desplegando las manos para buscar que nueve por cinco, doblando el meñique de la mano izquierda, es 45. Y así, para cada tabla, su truco.

Uno de los chistes del desaparecido humorista Eugenio cuenta cómo una persona está leyendo la guía telefónica. Otra persona se extraña y pregunta:

-«¿Qué haces?»

-«Estoy aprendiéndome la lista de teléfonos.»

-«¿De memoria?»

-«No, comprendiéndola, comprendiéndola.»

En conversaciones con compañeros en los que sale el asunto de la memoria, muchos profesores jóvenes acaban preguntando si los de mi generación nos tuvimos que aprender la lista de los reyes godos de memoria. Yo siempre contesto:

-«De memoria, no. Comprendiéndola.»

No todos captan la gracia. La verdad es que ni yo ni nadie de mi generación se tuvo que aprender tal lista. Aún así, recuerdo algunos nombres: Godofredo y Recaredo, nombres típicos de las aventuras del Capitán Trueno, Wamba y Witiza, por las resonancias anglófonas de la uve doble y por las zapatillas, Chindasvinto y Recesvinto, nombres que ningún niño de doce años podía oír sin partirse de risa y, por fin, Rodrigo, al que derrotaron los árabes -antes, moros-. La memoria de un niño es prodigiosa.

Políticos, tertulianos, orientadores y presidentes de AMPAS, (Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos), que vienen siendo los principales definidores de lo políticamente correcto, claman una y otra vez contra el crimen del aprendizaje memorístico, olvidando -fallo de memoria, en el mejor de los casos- que llevamos unos cuarenta años con dicho aprendizaje totalmente prohibido y abandonado. Se quejan de algo que no existe. Llevamos décadas en el extremo opuesto.
Resulta que, para empezar, la memoria es indisociable del proceso de aprendizaje. Todo lo que se aprende, sean conocimientos, destrezas o sentimientos, queda almacenado de alguna manera en el cerebro, según un mecanismo que los neurólogos -y todos los demás- llaman memoria. El profesor de Geografía e Historia, Luis Lavilla Cerdán, dice «Sin memorización no existe aprendizaje». Yo estoy de acuerdo con él.

António Damásio, insigne neurólogo, premio Príncipie de Asturias de Investigación Científica y Técnica en 2005, hablando de cómo el cerebro se las compone para afrontar la toma de decisiones, señala que se pone en marcha una compleja maquinaria neural compuesta de percepción, memoria y razonamiento. La capacidad de toma de decisiones es un buen indicador del éxito o fracaso de la enseñanza. El principal objetivo de esta es formar ciudadanos libres, autónomos y con capacidad crítica, además de proporcionarles ciertos conocimientos y destrezas. También señalan los neurólogos, Damásio entre ellos, que tanto el proceso de almacenamiento como de evocación de datos, imágenes, sonidos, ... implica la formación de imágenes en diversas áreas del cerebro de una o varias regiones, coordinadamente.  Los recuerdos, sean estos imágenes o no, se almacenan en forma de imágenes. La formación de estas imágenes, tanto en el proceso de almacenamiento como en el de evocación implica un número enorme de sinapsis entre neuronas. Es decir, ... -¡tachán!- un proceso físico químico. No es magia, es física. Y como todo proceso físico es susceptible de mejora. Esto es de gran importancia.

Neurólogos, psicólogos y también pedagogos, distinguen varios tipos de memoria con diversas subdivisiones. Al menos tenemos la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Es esta última la que interesa en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Existe un amplio consenso científico en que resulta perjudicial obligar al aprendizaje de memoria cuando es posible otra forma, aunque hay cosas que hay que saber de memoria. Un niño aprende a leer memorizando estrategias. Más adelante aprende las reglas gramaticales -los por qués-. Un alumno que no haya memorizado la tabla de multiplicar tendrá dificultades, no solo al operar, sino en general en todos los asuntos matemáticos. La optimización del aprendizaje requiere entrenamiento. La memoria se entrena y con el entrenamiento mejora.

Muchos profesores sabios -la última a la que se lo leí es la profesora sueca Inger Enkvist- sostienen que no es posible pensar sin pensar en algo. Sin datos no hay en qué pensar. Es cierto que en la era google, uno encuentra enseguida la fecha de, digamos, el nacimiento de Newton. Tenerla archivada en la memoria puede ser irrelevante. Pero sí puede ser relevante para un estudiante de bachillerato, saber que Copérnico vivió durante el Renacimiento, que Galileo es posterior, que Newton es posterior a Galileo y que Lavoisier vivió -y primero se benefició y luego sufrió- durante la Revolución Francesa. He ahí unos pocos datos sobre los que establecer inteligentes y provechosos razonamientos.

La cuestión no es si aprender o no de memoria. Esto es simplificar patéticamente las cosas. La cuestión es cómo aplicar métodos que permitan fijar los aprendizajes en la memoria, de modo significativo y, además, que esos métodos no sean aburridos. Es decir, buscar buenas y bonitas reglas mnemotécnicas.

Cierta cancioncilla infantil tiene mucho éxito para enseñar los números del uno al diez en inglés. Recuerdo como si fuera hoy la primera vez que la oí cuando tenía diez años. Sonó así:
«Guanli tortuli torzrili tolindian
forli torfaili torsili tolindian
sevenli tolaili tonaili tolindian
tenli tolindian voy»

La versión correcta es:
«One little, two little, three little Indians
Four little, five little, six little Indians
Seven little, eight little, nine little Indians
Ten little Indian boys.»

Todos los niños cantábamos una y otra vez la cancioncilla y a todos se nos quedaron grabados en la memoria los números del uno al diez y como se dice indio pequeñito. Así que, ¿cantar "One little indian" está bien pero cantar "dos por dos, cuatro", no? Absurdo. El único factor que puede diferenciar una cosa de la otra es que cantar una es divertido y la otra no. Pero la objeción contra la memoria por parte de aquellos opinadores no tiene que ver con que sea o no divertido, me temo.

En mi experiencia, por ejemplo, aprender los símbolos químicos de memoria tiene varias virtudes. No es la menor de ellas el hecho de que alumnos considerados como de peor rendimiento académico, de pronto, se sentían en igualdad de condiciones con los repelentes -para ellos- listillos, rendían sorprendentemente bien y se les subía la autoestima. Un gran efecto motivador que duraba una o dos lecciones más. El objetivo era aprender los símbolos. El cómo es variado. Una opción es crear frases acomodando esos símbolos. Los propios alumnos crearon esas frases que luego me contaron. Mi favorita, por razones obvias es: «Casi Siempre Garabatos Es un Plomo» (C, Si, Ge, Sn, Pb; carbono, silicio, germanio, estaño y plomo, el grupo de los carbonoideos). El hecho de que me la dijeran muestra que no había excesiva mala intención. Otro método fue el uso de unos juegos digitales elaborados por mí sobre la base del juego del ahorcado. Creo que varias generaciones de alumnos míos van por ahí sabiendo, al menos, la respuesta de algunas preguntas de crucigramas.

Y, a todo esto, ¿que es el serbentesio -con b- que titula esta entrada? No es un serventesio, una estrofa. Es la adorable respuesta de una alumna de 3º de ESO para el nombre del elemento cuyo símbolo es Sb. (Respuesta correcta: antimonio).

ESO, Educación Secundaria Obligatoria

Pertenezco a una de las últimas generaciones que estudió un bachillerato elemental de 4 años (de 1º a 4º), un bachillerato superior de 2 años (5º y 6º) y COU, Curso de Orientación Universitaria. Comenzábamos el bachillerato a los diez años y lo terminábamos a los 17, un año antes que ahora. Los alumnos que no podían seguir esos estudios, sencillamente abandonaban y buscaban trabajo, fuera cual fuera su edad, o bien intentaban aprender un oficio en las escasas Escuelas de Oficialía y de Maestría. Ese sistema se sustituyó por el derivado de la Ley General de Educación de 1970, consistente en ocho años de Educación Primaria -llamada EGB, Educación General Básica- y en cuatro años de Educación Secundaria -tres años de BUP, Bachillerato Unificado Polivalente y COU-. Este sistema fue implantándose gradualmente, de modo que, cuando yo estaba en COU, la primera promoción del nuevo sistema había llegado a 7º de EGB. 

Una de las consecuencias del nuevo esquema es que la enseñanza secundaria (antes media), es decir, la que se imparte en institutos a cargo de profesores licenciados en sus materias, se redujo del tramo de edad de 10 a 17 años, al tramo de 14 a 18, es decir, de siete cursos a cuatro. Como contrapartida, la primaria, impartida por maestros y que antes ni siquiera era obligatoria, pasó a tener responsabilidad sobre el tramo de 6 a 14 años, ocho cursos. Muchas personas opinaron que eso degradaba la enseñanza. Mi profesor de matemáticas de COU se refería a la EGB como la JE-JE-JE, lo cual dejaba meridianamente clara su opinión. Cuando yo estaba en COU, los institutos ya habían perdido 1º, 2º y 3º de Bachilllerato, sustituidos por 5º, 6º y 7º de EGB que se impartían en los colegios de Enseñanza Primaria.

Dejando de lado, por ahora, la discusión sobre la idoneidad de maestros o licenciados para cada tramo de edad, creo que el sistema formado por EGB, BUP y COU, ha sido el mejor de la historia reciente de la educación en España. O al menos, es el que mejor ha resuelto el problema al que más adelante me referiré.
La ley de 1990 (Ley Orgánica General del Sistema Educativo, LOGSE) promulgada bajo gobierno del PSOE introdujo la ESO, Educación Secundaria Obligatoria, de los 12 a los 16 años, cuatro cursos. El bachillerato, posterior a la ESO, pero también Educación Secundaria, se reduce a dos cursos. Con ello, la enseñanza secundaria recuperaba dos cursos, dejando la primaria en solo seis. El gran avance de la LOGSE y de la ESO fue la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años. Por contra, adolece de lo que yo creo que es un gran error. Las leyes posteriores (LOE, de 2006, y LOMCE, de 2013), mantienen en lo esencial este esquema.
El error consiste, en mi opinión, en la pretensión de mantener en las mismas aulas, con la misma enseñanza, a todos los alumnos hasta que completan la ESO. Los pedagogos y los políticos discuten y sentencian sobre cuál es la edad idónea para introducir distintas opciones o enseñanzas en la educación. Parece que sostienen que esa edad es la de dieciséis años. Los que hemos estado años en las trincheras de la ESO, sabemos que eso es absurdo. Al menos es lo que la mayoría confiesa en privado, no necesariamente en público.
Algo de esto deben, también, sospechar los pedagogos y los políticos, pues, las sucesivas leyes han introducido parches para atender a la diversidad: agrupamientos flexibles, programas de garantía social, planes de diversificación curricular, programas de cualificación profesional inicial, adaptaciones curriculares significativas, programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento, ... un enorme conjunto de estrategias farragosas, caras... e ineficaces, coartadas para evitar plantear las cosas de raíz: la ESO no funciona.
El sistema anterior permitía a los alumnos de 14 años, hubieran completado o no la EGB, acceder a estudios de formación profesional de grado medio y, si los superaban, a los de grado superior. Cualquier profesor que no quiera engañarse a sí mismo sabe que un chico o una chica de 14, 15 o 16 años que no se ve motivado o interesado o capacitado para concluir la ESO, será un elemento disruptivo -como se dice ahora- sobre todo para sí mismo.
Sostienen los pedagogos que sería injusto socialmente separar -ellos dicen segregar- a los alumnos por capacidad. Este es un argumento falaz. Las propias leyes orgánicas sucesivas recogen en sus respectivos preámbulos que la educación debe atender a los intereses de la población y el principal interés es recibir una formación útil que les permita desarrollarse como ciudadanos. Todos estamos viendo a diario que para algunos alumnos, el sistema provoca una auténtica pérdida de tiempo y sobre todo, de autoestima. Por evitar que parezca que los segregas -lo cual hace poco progresista- los tienes condenados a una educación inservible y que no les interesa.
«Solo las personas que han recibido educación son libres», dice por ahí arriba. Recibir educación no es estar en un aula como un mueble. Es desarrollar capacidades, talentos e intereses. Dice el preámbulo de la LOMCE: «Todos los jóvenes tienen talento. Nuestras personas y su talento es lo más valioso que tenemos como país». Estoy de acuerdo. Es deplorable estar perdiendo ese talento.
Si atendemos a una comparación con otros sistemas educativos, veremos que hay todas las versiones, como la alemana en que optan por vías distintas a los 11 años o la coreana, a los 12, el sistema finlandés, a los 16, el francés, a los 15, etc. No parece que haya una opinión pedagógicamente indiscutible. Los pedagogos y los políticos españoles deberían ser prudentes y no pretender estar en posesión de la verdad. Sobre todo a la vista de los reiterados malos resultados en las evaluaciones internacionales como el informe PISA y otros.
El sistema portugués, por ejemplo, permite la diferenciación de vías a los quince años, pero extiende la obligatoriedad de la enseñanza hasta los dieciocho. La enseñanza obligatoria para todos no quiere decir para todos igual.
Todos los profesores de la ESO sabemos lo difícil que es gestionar una clase con alumnado que no desea estar allí, por mucho PMAR, ACS, etc que se aplique. Por atender a los intereses de unos, dejas de atender a los de otros. Como no te puedes multiplicar y el tiempo es limitado, acabas no atendiendo bien ni a unos ni a otros. Cualquiera que tenga un mínimo de conciencia social y de sentido de la justicia, se da cuenta de que los alumnos procedentes de ambientes más desfavorecidos son los más perjudicados. Se produce, además, un efecto perverso. Algunos centros educativos se las apañan para bordear o estirar la ley a la hora de la admisión del alumnado, llenando sus aulas con alumnos, digámoslo eufemísticamente, que tienen buenas perspectivas de cara a estudios superiores. Muchos padres acaban llevando a sus hijos a esos centros porque los consideran mejores y más ordenados. Ya tenemos clases y categorías. Ya hemos perdido el valor de equidad y de justicia social que debe cumplir la educación.