Flipped classroom

En una de las ocasiones en que me presenté a las plazas de docentes en el exterior, el candidato que me precedía mencionó el Flipped classroom como estrategia para una unidad didáctica de la asignatura de Tecnología de 3º de ESO. En la ronda de preguntas del tribunal, uno de los miembros del mismo le pidió al candidato que profundizara en esa propuesta ya que él ─el miembro del tribunal, un funcionario administrativo del Ministerio de Educación─, era un firme defensor de ese modelo. Comprendí que iba a tener, si no un enemigo, sí al menos un no-partidario en el tribunal.

Se llama Flipped classroom a una estrategia consistente en sacar algunas fases del aprendizaje fuera del aula. En la versión más común, estándar y extendida, el profesor encarga al alumnado el visionado de vídeos, generalmente on-line, en los que se explican los conceptos que se trabajarán posteriormente en clase. De este modo, el tiempo de aula se dedica a actividades que desarrollen los conceptos presuntamente aprendidos: preguntas, discusiones, problemas, etc. Cuando se traduce se suele llamar Clase invertida. Confieso que cuando lo oigo mencionar en inglés, me duele el hígado. En realidad, es una versión más actual y tecnológica del clásico: «te estudias la lección para mañana». En honor a la verdad, no solo más actual, sino más estructurada, trabajada y meditada por parte del docente.

Este modelo, con variaciones, tiene mucho éxito en las universidades norteamericanas o, más exactamente, en la películas de Hollywood que muestran clases de alguna universidad. Se trata de esas escenas en las que el protagonista da una lección sobre, digamos, la poesía de William B. Yeats, y propone a los alumnos que discutan los temas esenciales de la obra. Los alumnos no solo se han leído todo Yeats, sino también toda la obra de todos los autores que tienen influencia sobre Yeats y todos los autores sobre los que él ha influido, además de una buena colección de ensayos críticos sobre su obra, incluyendo un extenso artículo del que el propio profesor es autor y, por supuesto, todo Shakespeare. ¡Qué envidia!, ¿no?

No se puede decir que durante mi trayectoria haya estado a la última en cuanto a innovaciones pedagógicas se refiere, pero tampoco he estado muy lejos. No por mi talento para descubrir y aplicar esas innovaciones, sino por haber tenido la suerte de estar en contacto con personas que sí tenían ese talento, en especial un compañero y amigo. Así que conocí a tiempo esta estrategia y tuve la oportunidad de experimentar estas clases invertidas. Mi conclusión es que este modelo tiene alguna utilidad en cursos altos ─segundo de Bachillerato, y, en menor medida, primero─ y esa utilidad decrece rápidamente al disminuir la edad del alumnado, tendiendo a cero ─la utilidad─ en primero y segundo de la ESO.

En mi opinión, obtenida de mi experiencia y de las experiencias de algún compañero, la principal virtud de esta metodología es la novedad. Me refiero a que es una novedad para el alumnado. Todas las estrategias novedosas se benefician del hecho favorable de introducir cualquier cambio en la metodología habitual, pero pocas resisten el paso del tiempo y la reiteración. Una vez que se han probado un cierto número de veces, pierden interés. Por otro lado, la parte del trabajo que el alumno debe hacer en su casa o, al menos, fuera del aula, exige una disposición más favorable, concentrada y adulta que la mayor parte de otras tareas que tradicionalmente se encargan para casa y que reciben el nombre coloquial de deberes. También exigen, generalmente,  más tiempo. Por ello funcionan mejor en los últimos cursos de la Enseñanza Secundaria. Una dificultad del método es la selección de vídeos. Aunque existen miles de vídeos en la red, prácticamente de todas las materias y de todos los niveles, no es fácil dar con el que te satisface plenamente. La mayoría de los que yo he explorado son, sencillamente, plomizos. Son explicaciones magistrales y canónicas, sin gracia ni gancho. No creo que sea adecuado sustituir una clase tradicional por una explicación igual de tradicional, pero en vídeo. Otros no incluyen exactamente los contenidos que el profesor ha decidido desarrollar. Siempre está la opción de grabarlos uno mismo. El profesor tiende a pensar que cualquiera puede grabar un vídeo, especialmente si se trata de grabar una clase, una explicación. Pero el lenguaje audiovisual tiene sus códigos que no siempre controlamos. De ahí la abundancia de ladrillos entre los vídeos educativos. Toda la presunta fuerza motivadora y eficacia didáctica del método se va al traste con uno de estos vídeos. Así que nos arriesgamos a emplear horas para seleccionar o grabar un vídeo de cinco minutos de explicación, probablemente nada satisfactorio. Después, una vez en el aula, comprobaremos que una parte de los alumnos no han visto el vídeo y otra parte no lo ha comprendido adecuadamente, así que hay que repetir la explicación en clase, puede que usando el propio vídeo antes de proceder a las actividades previstas. Los resultados objetivos medidos en función de los objetivos de la asignatura no ofrecen variación significativa, en mis experiencias, con o sin clase invertida.

Es llamativa la actitud favorable a esta estrategia de profesores y familias que, sin embargo, están en contra de los deberes. Creen que los deberes son antiguos, propios del aprendizaje decimonónico y memorístico y la clase invertida es moderna, pedagógica y propia del siglo XXI. Yo creo que ninguna estrategia o metodología, tecnológica o no, convierte a un mal profesor en uno bueno. Y que tampoco, por sí misma, es suficiente para generar y mantener una adecuada motivación en el alumnado. No llego al extremo defendido por don Ricardo Moreno ─Panfleto antipedagógico─ que sostiene que la única metodología válida es una pizarra bien ordenada y que los alumnos deben venir motivados de casa, pero sí creo que aquel que no es ameno, didáctico, elocuente y ordenado con su pizarra no obtendrá ningún beneficio con ningún invento tecnológico. En cuanto a la motivación, sí creo en estrategias o trucos motivadores, y la clase invertida no es especialmente eficaz en este aspecto. Pero para lo que sí funciona bien es para llenar la verborrea de la cantidad de charlatanes que han surgido en el mundo de la enseñanza en los últimos tiempos. Apostaría a que la mayoría de partidarios de la clase invertida ni siquiera ejercen de docentes o, si lo hacen, no la han experimentado. No tengo datos que prueben esta opinión pero aquel miembro del tribunal no era docente, era funcionario de alguna dirección general del ministerio en Madrid.

La mayoría de las propuestas metodológicas surgidas en paralelo con la revolución tecnológica de la información tienen aspectos interesantes y rescatables, pero ninguna se ha consolidado como indiscutible y, por tanto, se ha impuesto de modo generalizado. Cada poco tiempo surge algo que va a ser definitivo y que lo es durante algunos meses, hasta que surge algo nuevo. En mi asignatura ─Física y Química─ me han sido de gran utilidad las simulaciones digitales, incluyendo, pero no solo, el llamado laboratorio virtual, como complemento, pero no como sustituto del laboratorio real. También la llamada gamificación, o sea, juegos educativos; para ello, acertar con el tipo de juegos es crucial. No puede ser jugar por jugar, sino jugar para aprender. Hay que hilar fino con los juegos, pero tienen, ellos sí, una gran fuerza motivadora. Recuerdo divertido cómo los alumnos de un grupo de 4º de ESO, no especialmente bien dotados para el estudio, llegaban a clase diciendo: «Profe, ¿echamos una pachanguita?» pues el juego que utilizaba en esa época simulaba el tiro de penaltis para quien completara la fase de aprendizaje del mismo.
La intriga o el suspense es una gran arma. Se puede usar en las explicaciones o en actividades prácticas. Una versión digital bastante popular y eficaz es la llamada caza del tesoro, siempre y cuando se logre crear un cierto ambiente detectivesco. También me han resultado útiles el Aprendizaje basado en problemas y el Aprendizaje basado en proyectos y estos sí me parecen válidos para 3º o 4º de ESO. El punto vuelve a ser el diseño del proceso, la selección del proyecto que, por un lado debe ser real, de interés incluso fuera del aula y, por otro, debe ser curricular y evaluable, es decir, incluir contenidos y competencias de la asignatura.

Finalmente confesaré que hay una actividad que nunca me atreví a llevar a cabo. La conocí como alumno pues la usaba mi profesor de Química de 5º de Bachillerato allá por el año 1972 o algo así. Él la llamaba el corrillo. Consistía en que los alumnos nos poníamos de pie por orden y el profesor hacía una pregunta a cada alumno, si la acertaba se quedaba en su sitio y si la fallaba pasaba la pregunta al siguiente alumno. Si este la acertaba, adelantaba al anterior y al adelantado le preguntaba de nuevo. El profesor puntuaba según la posición en que quedaras. Era divertido. También era antiguo y antipedagógico, o eso dicen los divinos pedagogos pues fomentaba la rivalidad ─gran pecado─ y ofendía y discriminaba a los menos dotados para el estudio que solían quedar en las últimas posiciones y, en el colmo de males, era memorístico. Alguien cercano a mí y mucho más valiente que yo, se atrevió a ponerlo en práctica en años muy recientes con un gran éxito de público y crítica. Siento no haberme atrevido yo también aunque solo hubiera sido para llevarles la contraria a la legión de charlatanes que nos acosan en esta profesión.