Pin parental

Con esta denominación, pin parental, se conoce la propuesta del partido Vox de introducir obligatoriamente un permiso previo de los padres o tutores legales para que los alumnos puedan participar en las actividades escolares de contenido "de género". La denominación es del propio partido Vox. Por contenido "de género" se entiende la educación sexual y las actividades que traten de trabajar el conocimiento y respeto a las distintas identidades y las que combatan los estereotipos y la violencia contra las mujeres.

Este permiso previo ya existe en la región de Murcia y es objeto de debate en la de Madrid, es decir,  allí donde los votos de Vox son imprescindibles para sostener los gobiernos del PP y Ciudadanos.

La cuestión ofrece varios aspectos. Procuraré ser lo más ordenado que pueda.

En primer lugar, existen en España tres tipos de centros educativos de enseñanza básica (Primaria y Secundaria Obligatoria): los públicos, los privados concertados y los privados sin concierto. Para abreviar, diremos: públicos, concertados y privados. Cada uno de esos centros define sus propios objetivos, principios y valores de acuerdo con la legalidad vigente. Los padres y tutores tienen derecho a conocerlos antes de matricular a sus hijos. Una vez matriculados, los padres tienen diferente capacidad para influir en la definición de objetivos, principios y valores. 

De acuerdo con la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), modificada por la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Educación, (LOMCE, 2013), las administraciones educativas garantizarán la participación de la comunidad educativa ─alumnado, profesorado, familias y personal de administración y servicios─ en los centros sostenidos por fondos públicos, es decir, en los públicos y en los concertados, no así en los privados. La ley ordena, también, la constitución del consejo escolar como órgano concreto de participación de los padres y del resto de la comunidad educativa. (Artículos 118 y 119).

En el caso, solamente, de los centros públicos, se define la constitución y las competencias del consejo escolar. (Artículos 126 y 127). Dentro de estas competencias, está: 

a) Evaluar los proyectos y las normas a los que se refiere el capítulo II del título V de la presente Ley orgánica.

b) Evaluar la Programación General Anual del centro, sin perjuicio de las competencias del claustro del profesorado, en relación con la planificación y organización docente.

Dentro de los proyectos del apartado a y de la PGA del b, se encuentran aquellos valores, principios y objetivos antes mencionados y, también, la programación de actividades extraescolares y complementarias. De hecho, el Proyecto Educativo de Centro, PEC, es el documento clave de cada centro educativo. Una especie de constitución. 

En los centros públicos debe ser elaborado por la dirección, con ciertos aspectos aportados y aprobados por el profesorado y conocido y evaluado por el consejo escolar antes de su publicación.

El Proyecto Educativo de los centros privados concertados, que en todo caso deberá hacerse público, será dispuesto por su respectivo titular e incorporará el carácter propio al que se refiere el artículo 115 de esta Ley. No se contempla la evaluación por el consejo escolar, aunque puede hacerse por analogía.

En los centros privados no concertados, debe  haber un PEC; cada centro tiene derecho a definir su carácter propio y tanto el PEC como el carácter propio deben ser conocidos por la comunidad.

En resumen, la participación de los padres ─y madres─ es mayor y está más garantizada en los centros públicos que en los concertados, y en estos que en los privados.

La ley actual es la ley del PP, la LOMCE. Esta ley modificó la ley anterior del PSOE, la LOE. No la derogó. En su redacción original, la LOE daba aún mayor capacidad de influencia a los padres en la definición de PEC y de las actividades complementarias y extraescolares en los centros públicos. Los artículos 126 y 127 antes citados decían: Aprobar y evaluar, no solo evaluar, como ahora.

Es decir, si en realidad los miembros de Vox quisieran garantizar la participación de los padres y madres (ellos mismos) en la educación de sus hijos, podrían hacer dos cosas: llevar a sus hijos a centros públicos y apoyar la derogación de la LOMCE y la vuelta a la LOE. Pero me temo que la coherencia no está de moda actualmente.

Una rápida búsqueda en Internet permite averiguar ─siempre con cierta reserva, pues pudiera tratarse de información falseada, pero resulta verosímil─ que, por ejemplo, Abascal asistió al colegio privado de Nuestra Señora de Orduña, religioso josefino, que declara que su carácter propio es la transmisión de los valores cristianos: Con el objetivo de favorecer la maduración cristiana y humana, el Colegio Nuestra Señora de la Antigua – Aintzinako Andra Maria ofrece un camino formativo que favorezca la autenticidad de vida y fomente la solidaridad, la generosidad y el encuentro personal con Jesús.

Rocío Monasterio dice haber asistido al colegio Aldeafuente, del Opus Dei, que declara que todas las actividades que se realizan se desarrollan de acuerdo con los principios de la doctrina católica. Y ya sabemos como se las gasta la iglesia católica en cuestiones de sexo y de identidad sexual. Y tienen todo el derecho del mundo a asistir y a llevar a sus hijos a esos colegios. 

Buena parte de los colegios privados y de los concertados en España son religiosos. Católicos, para más señas. En esos colegios se transmite la doctrina católica. Esto es, se adoctrina. Pero supongo que eso es considerado por los miembros de Vox y, tal vez, del PP como el adoctrinamiento correcto: se adoctrina como Dios manda. Desde luego nada de ideología "de género". El adoctrinamiento es, a veces, sutil. Una prima mía trabajó durante toda su vida profesional en un colegio religioso de Vigo. Cuenta cómo todo el profesorado laico del centro sabía que era mejor asistir a las misas que en horario escolar se celebraban en el colegio. Puede que no se conmemorase el día contra la violencia machista o el día de la mujer, pero se celebraba el día de llevar flores a María.

En segundo lugar, insisto en que la ley actual es la LOMCE, del PP. Esto es, no es una ley de la banda comunista-separatista-terrorista que nos gobierna. Tampoco es la ley de Zapatero ─que, siguiendo a Aznar, Mayor Oreja, Acebes y otros preclaros y sutiles ideólogos, es ETA─. Y esta ley del PP establece como uno de los principios de la educación:

l) El desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia de género. (Art. 1)

Y como objetivos de la Educación Primaria los siguientes:

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.

k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social. (Art. 17)

Y, en el colmo, como objetivos de la ESO:

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.

k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.(Art. 23)

Que prácticamente clava lo que la derecha cavernícola llama ideología de género. O sea, la educación sexual, el respeto a la diversidad, la lucha contra la violencia machista y contra los estereotipos de género y a favor de la igualdad no es una locura de profesores enajenados, es una obligación legal. Establecida nada menos que por una ley orgánica. Hacer lo contrario sería motivo de denuncia. 

Lo que llama poderosamente la atención es qué pinta el PP incumpliendo o yendo en contra de su propia ley.

Habrá que aclarar, quizá en otro momento, la diferencia entre actividades complementarias y extraescolares. Esta diferencia no está muy consolidada ni, siempre, respetada, por eso sería largo de explicar. Pero puedo adelantar que, en general, las actividades extraescolares, las más variadas y potencialmente polémicas, son voluntarias para los alumnos. El padre que no desee que su hijo asista no tiene que dar ninguna explicación ni veto. Sencillamente el alumno no va a esa actividad.

Y en tercer lugar, cabe preguntarse qué es lo que pasa para que tamaña tontería encuentre eco entre gran parte de la población. Esto es para mí el auténtico motivo de preocupación. Creo que se trata de una prueba más del distanciamiento y desconfianza generalizada de las familias para con los profesores. Muchos padres creen que a los profesores hay que atarlos en corto, marcarlos de cerca. Son prácticamente el enemigo. Cualquier medida que, explícita o implícitamente, considere al profesorado culpable de algo, será bien recibida. Y eso puede tener interés electoralista. Por ahí va Vox, creo.

En realidad hay otro grupo de padres, minoritario, cuya actitud es algo diferente. Son aquellos que creen que el profesor es parte del servicio: está el mayordomo, el ama de llaves, el jardinero, la cocinera, el maestro, la doncella y el mozo de cuadra. Puede que en ese orden. Y el servicio hace lo que ellos dicen, claro.

Volvemos a uno de los asuntos que he tratado otras veces. ¿Qué ha pasado para llegar a esta situación de desconfianza? La sobreprotección de los hijos, la labor de algunos políticos, la politización de la vida social... Ahora expondré otra causa políticamente incorrecta que tiene alguna influencia. Causa de la que somos culpables los profesores. Bueno, algunos profesores. Pondré dos ejemplos.

Al final de la década de los noventa, al crearse la ESO, los alumnos de 12 y 13 años que antes cursaban 7º y 8º de EGB pasaron a cursar 1º y 2º de ESO. En un primer momento, esos alumnos permanecieron en los colegios de Primaria provisionalmente, dando tiempo a acomodar instalaciones y plantillas a la nueva situación. Pero, finalmente, esos cursos debieron trasladarse a los institutos. Muchos padres vivieron ese traslado de forma traumática, pues temían por sus tiernos hijos mezclados con los adolescentes de 14 a 18 años y colmillo retorcido. Cierto padre, en cierto instituto, se atrevió a preguntar al director de entonces ─Anacleto, ¡cómo no!─ cómo actuaría el centro en caso de sorprender a algún alumno consumiendo porros. La respuesta es antológica:

─ Este é un instituto que ten a gala non ser represivo. (Doy por hecho que no necesita traducción).

¿Qué pensarían los padres si en ese instituto se celebrara una charla sobre consumo de drogas?

Más recientemente, en la década de los diez, se debatió en el mismo instituto sobre la posibilidad de desarrollar actividades de tratamiento de la diversidad sexual y de género y de prevención de la violencia machista. Se propuso como docente una profesora. No hay nada que objetar a la iniciativa. De hecho, se limita a desarrollar el mandato del artículo 23 de la LOMCE arriba citado. En cuanto a su concreción, fuera como asignatura optativa o como actividad extraescolar, su diseño debía ser conocido y evaluado por el consejo escolar. En la práctica esto significa que debería ser sometido a votación y, de no ser aprobado, sufriría los cambios oportunos. El problema era la profesora propuesta ─se propuso ella misma─. El perfil de, digamos, Anabel, era el de una persona permanentemente airada y que siempre hablaba a gritos. Incapaz de escribir una frase con sentido y sin faltas de ortografía. Difícilmente hubiera aprobado Lengua de 3º de ESO, pero, sin embargo, era maestra titulada. Su acritud vital, en mi opinión, era una forma de tapar su incompetencia. Por otro lado, no tenía la amabilidad, sensibilidad y empatía caracerísticas de otros docentes. Estas son cualidades imprescindibles para tratar de estos asuntos delicados con niños en vías de formación. Por otra parte, carecía también de cualquier capacitación o preparación específica para la tarea. Su único mérito era ser feminista. Recuerdo haber sido la única persona que se opuso a que esta Anabel fuera la encargada de estas actividades. Tal vez por haber querido ser discreto y no hacer daño, mi postura no fue seguida por nadie más.

Cierto que la mayoría del profesorado realiza su trabajo satisfactoriamente y no merece esa desconfianza, pero bastan unos pocos casos como estos convenientemente amplificados para realimentarla y reforzarla. Especialmente en estos tiempos de grupos de whatsapp ansiosos de carnaza.

Olvidémonos del pin-Vox que, en mi opinión, solo pretende sembrar discordia y sacar beneficio electoral de las aguas revueltas, y veamos otro aspecto diferente, pero relevante, del asunto. Recientemente el filósofo y pedagogo Gregorio Luri, en una entrevista en El País da lo que yo creo que es una de las claves. 

Su tesis es que la autonomía personal de pensamiento exige como condición previa una buena formación básica, lo cual es algo muy parecido al lema de Epícteto que preside este blog. En sus propias palabras:

Con respecto al pensamiento crítico, hay un ejercicio de cinismo extraordinario. Si queremos fomentarlo de verdad, garanticemos que todos nuestros alumnos salen de la ESO sabiendo leer y escribir. Y si no, estamos diciendo tonterías. Uno de cada cuatro alumnos termina su escolaridad sin poder entender un texto mínimamente complejo. Si resulta que, como dice el último estudio de PISA, nueve de cada diez alumnos son incapaces de distinguir un hecho de una opinión, ¿de qué estamos hablando aquí al referirnos al pensamiento crítico? Una escuela democrática tiene que asumir unos valores liberales en su seno, y saber que dentro de la escuela han de convivir ideologías que son igualmente legítimas. Hay una deriva en la que cada vez hay un menor peso del conocimiento y más de la ideología en las escuelas; ideología con la que a lo mejor estoy yo de acuerdo. Pero no me parece que la escuela pública tenga por misión fomentar mis creencias, sino la convivencia entre distintos valores

Y sentencia: nos sobran estridencias y nos falta serenidad al hablar de la escuela. 

Que en la escuela se defiendan y transmitan valores de igualdad y respeto, tratando de colaborar en la prevención de discriminaciones y violencia, ofrece poca discusión. Otra cosa es el tiempo y la forma en que se tratan estas cuestiones. En el caso de Galicia, el calendario escolar para este curso viene fijado por la Orden de 20 de junio de 2019 de la Consellería de Educación. Además de marcar las fechas de comienzo y fin de curso y las vacaciones, se indican las conmemoraciones que se deben llevar a cabo. Estas son:

1. 20 de noviembre de 2019: Día Universal de la Infancia.
2. 25 de noviembre de 2019: Día Internacional contra la Violencia de Género. 
3. Del 2 al 9 de diciembre de 2019: conmemoración de la Constitución y del Estatuto de autonomía de Galicia. 
4. 3 de diciembre de 2019: Día Internacional de las Personas con Discapacidad. 
5. 10 de diciembre de 2019: Día de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. 
6. 30 de enero de 2020: Día Escolar de la no Violencia y de la Paz. 
7. 8 de marzo de 2020: Día Internacional de la Mujer. 
8. 15 de marzo de 2020: Día Mundial de los Derechos del Consumidor. 
9. Del 9 al 13 de marzo de 2020: Semana de la Prensa. Un día de esta semana se trabajará en el aula con periódicos.
10. 7 de abril de 2020: Día Mundial de la Salud.
11. Entre el 20 y el 24 de abril de 2020: Semana del Libro.
12. 2 de mayo de 2020: Día Internacional contra el Acoso Escolar. 
13. 9 de mayo de 2020: Día de Europa. 
14. Del 11 al 15 de mayo de 2020: Semana de las Letras Gallegas. 
15. 5 de junio de 2020: Día Mundial del Medio Ambiente. 

Además, dice, se realizarán actividades para favorecer la integración, visibilidad, no discriminación e igualdad de trato de gais, lesbianas, transexuales, bisexuales e intersexuales en fechas próximas a la celebración internacional de los derechos de esos colectivos. ─Cualquiera diría que el PP de Galicia se encuentra al borde del feminazismo─.
Por último, aclara que de coincidir alguna de estas fechas en día no lectivo, se trasladará la conmemoración al lectivo más próximo.

Si analizamos una por una cada una de las conmemoraciones, veremos que resulta difícilmente criticable. El problema es la sobreabundancia. En una primera época, las conmemoraciones se resolvían con alguna charla en horario no lectivo más alguna actividad lectiva en alguna materia dentro de su programación. Se trataba de actividades que encajaban con los objetivos generales de la asignatura. Seleccionar un texto específico en Lengua, comentar los aspectos históricos en Historia, elaborar carteles alusivos en la materia de Educación Plástica, cierto trabajo para el Día del Medio Ambiente en Biología y Geología, etc. Pero la cosa fue degenerando. Como a las charlas fuera del horario lectivo asistía poco alumnado y menos profesorado, estas se trasladaron al horario lectivo con obligación de asistir de todos o parte de los cursos. Se celebraban, no solo charlas, sino un completo programa que incluía la proyección de alguna película o documental, la inevitable manifestación en defensa de esos derechos o en repulsa de esos abusos. A veces se organizaba un festival con actuaciones alusivas al asunto ideadas por los alumnos. En todas las materias se trabajan actividades relacionadas con la conmemoración tengan mucho o poco que ver con el desarrollo de la propia asignatura. Ahora añadamos la celebración del Magosto, la del Carnaval, la de final de cada trimestre con su festival correspondiente y la apoteosis de fin  de curso.

La cosa no acaba ahí. Los alumnos de cualquier grupo, sea 4º de la ESO A o 1º de Bachillerato B irán a visitar, ocupando, a veces, todo el día, al menos, el puerto de Vigo, la fábrica de Citroen, el Ayuntamiento, el Museo Quiñones de León, el Museo del Mar, la playa, las dunas y varios otros ecosistemas, la Universidad el día de puertas abiertas, tres o cuatro películas u obras de teatro en distintos idiomas, la Catedral de Santiago, la Domus, la Casa de las Ciencias y la Casa de los Peces,─estas tres en La Coruña─, el Correlingua y todos los museos de Pontevedra, Santiago y La Coruña. Además participarán o acompañarán a los que participan en dos o tres competiciones deportivas escolares, concursos literarios o científicos y sus correspondientes ceremonias de recogida de premios. De propina, los más espabilados de 4º de ESO irán tres semanas a Inglaterra con el programa de inmersión en inglés llamado PILI del ayuntamiento de Vigo. Y los mejores de 4º y de 1º y 2º de bachillerato participarán en una o varias olimpiadas de Matemáticas, Física, Química, Biología o Geología. En fin.

No hay manera de criticar cada una de las actividades por separado, es la suma de todas lo que causa problema. Al final, en la línea de lo que señala Gregorio Luri, nos pasamos tanto tiempo en lo complementario, sea adoctrinador o no, que no tenemos tiempo para lo que realmente nos va a hacer libres: la formación básica. El problema no es que en la escuela se transmitan ciertos valores. Esos valores son prácticamente los mismos en la LOE (PSOE) que en la LOMCE (PP). En particular, los valores de no discriminación por razón de sexo o identidad sexual y la condena de la violencia, machista, parecen bastante asumidos por la mayor parte de la sociedad. En mi opinión, el problema es la cantidad de tiempo que se dedica a ello en detrimento del tiempo dedicado a aprender a leer y escribir eficazmente.

En resumen, señores del PP, déjense de vetos absurdos a su propia ley y siéntense con los partidos que sostienen al gobierno actual y lleguen a consensuar una nueva ley que sirva realmente para formar ciudadanos en el sentido al que se refiere el señor Luri. Y en cuanto a los valores que debe fomentar, acepten que se trata, básicamente, del respeto a los demás. De paso se puede eliminar el más obvio adoctrinamiento: la asignatura de Religión.

De nuevo el informe PISA (II)

En el artículo anterior expresé mis dudas respecto a la interpretación que periodistas, políticos y expertos hicieron de los últimos datos españoles del informe PISA. Sostengo que los valores en que se basan esas interpretaciones no permiten esas conclusiones ya que, según la propia OCDE, las diferencias de ocho puntos o menos no son significativas debido al margen de error del propio estudio. Creo que la media española en este informe está, básicamente, donde estaba: en la mediocridad. El descenso, de existir, es leve.

No obstante, sí se pueden hacer otros análisis que no se han hecho, al menos no de la forma en que yo pienso que se pueden hacer. O yo no he sabido encontrarlos, claro.

El informe analiza diferencias en el rendimiento por razón de género, de porcentaje de inmigrantes, de porcentaje de repetidores, etc. Son todos muy interesantes, pero me detendré en dos aspectos.

En primer lugar, la diferencia entre centros públicos y privados. PISA entiende por privados tanto los privados concertados como los que no tienen concierto. Diferencia por titularidad. Solo son públicos los de titularidad del estado ─las comunidades autónomas, en España─. 

En Matemáticas, los centros privados obtienen mejores puntuaciones en todas las comunidades. La mayor diferencia se da en Canarias, con 54 puntos. La menor en La Rioja, con una diferencia no significativa. La media de España es de 28 puntos a favor de los centros privados. En Ciencias, la situación es similar. En todas las comunidades ganan los centros privados, la máxima diferencia en Canarias con 60 puntos, la menor en Galicia con solo unas décimas y la media del estado de 22 puntos. En ambas disciplinas, la diferencia media en la OCDE es similar a la española.
Esto es grave. En Canarias un alumno de un centro privado va, como media, dos cursos más adelantado que uno de un centro público. En Ceuta y Melilla la diferencia es aún mayor.

Pero antes de sacar conclusiones precipitadas, veamos cómo la OCDE define el ISEC, Índice Socio Económico y Cultural «para medir los aspectos relacionados con el contexto social, económico y cultural de los estudiantes» pues «la evidencia muestra que la repercusión del estatus socioeconómico y cultural en el rendimiento académico es muy importante». Existe un ISEC para los estudiantes y otro para los centros. En la elaboración de este índice se incluye información relacionada con la ocupación profesional y el nivel educativo de los padres, así como con los recursos disponibles en el hogar (por ejemplo, número de libros, dispositivos digitales...). El resultado es un índice máximo de 0,55 para Islandia, una media OCDE de -0,03, una media para la UE de -0,04 y un índice para España de -0,12. México y Colombia tienen un -1,19. Por comunidades, el máximo es para Madrid con 0,15 y el mínimo para Melilla con -0,61.

Nótese como las comunidades con mejor ISEC tienden a estar en el norte.

Si descontamos de la puntuación de los centros públicos o privados el efecto del ISEC, las cosas cambian.
Si descontamos el efecto del ISEC de los estudiantes, la diferencia a favor de los centros privados se reduce de 28 a 9 puntos. Esta reducción de la diferencia también se da en la media de la OCDE, pero en menor medida. Con esta corrección, en muchas comunidades deja de ser significativa la diferencia entre centros públicos y privados.
Si, a continuación, descontamos también el efecto del ISEC de centros, las diferencias dejan de ser significativas en todas las comunidades autónomas y, en gran parte de ellas, esta diferencia no significativa es a favor de los centros públicos. En la media de España también es superior ahora la puntuación de los centros públicos.

En Andalucía, Asturias, Cantabria, Castilla y León, Cataluña, Galicia, Murcia y La Rioja ganan ahora los centros públicos. En La Rioja de forma muy significativa. En Navarra y en Baleares se da un empate.
Parece que la situación socio económica y cultural sí tiene un gran impacto en el rendimiento escolar, como bien sabemos los profesores de instituto.

Veamos ahora las diferencias entre comunidades. Estas son las notas:

Hay una notable diferencia norte-sur. Navarra, Castilla y León, Galicia, Cantabria, Asturias, Aragón y Cataluña están en ambos casos por encima de la media OCDE, y estas más País Vasco, Madrid y La Rioja, por encima de la media española en ambas disciplinas. Mientras tanto, Murcia, Comunidad Valenciana, Extremadura, Andalucía, Canarias y las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla están siempre por debajo de la media. Baleares y Castilla-La Mancha están en la media española, intercambiando sus posiciones en las dos materias.

Un análisis somero muestra que, entre el mejor resultado y el peor, hay 92 puntos de diferencia en Matemáticas y 95 en Ciencias, tres cursos escolares. Mucho más que las variaciones anuales de España o la diferencia con la media OCDE que es lo que los periódicos han destacado y que no suelen llegar a 9 puntos.
Recordando que, por ejemplo, en Ciencias, España ocupó el puesto 30, Galicia sola ocuparía el 12, mientras que Ceuta ocuparía el 61.
En el caso de Ceuta y Melilla, la cosa es gravísima. No solo están a 80 o 90 puntos de la mejor comunidad autónoma, sino que están entre 30 y 50 puntos peor que la PEOR comunidad autónoma, en ambos casos Canarias. Un curso o curso y medio de retraso.
Ceuta y Melilla son los únicos territorios, aparte de la acción educativa en el exterior, en los que el Ministerio mantiene las competencias. Así que no me cabe duda de que el ministro y los numerosos secretarios de estado y subsecretarios, directores generales y subdirectores, jefes de área y de servicio, inspectores, asesores y demás fauna están devanándose los sesos para decidir qué medidas deben implementar para remediar esta situación. Y que contarán también con la gente competente.
La diferencia de Canarias respecto a la mejor nota es de 40 puntos. Inaceptable.

Mi hermano diría que la explicación está en la termodinámica estadística: el caos aumenta con la temperatura. Me gusta la broma, pero resulta que en Madrid, Toledo, Badajoz o Granada hace más frío en invierno que en Vigo y, por otro lado, cuando hace más calor, que es en julio y agosto, no hay clase. Puede que haya alguna otra relación.

Veamos una posible relación muy del gusto de pedagogos, políticos y opinadores. El siguiente gráfico muestra el porcentaje de alumnos repetidores de esa edad en las diferentes comunidades:

El nivel de repetidores es muy alto en España, mucho mayor que la media de la OCDE y, a grandes rasgos, reproduce el esquema norte-sur coincidiendo con los resultados PISA. Probablemente, por esto, a algunos políticos se les ocurrió una receta infalible para solucionar el problema. Confundiendo causa con síntoma, han llegado a proponer prohibir por ley repetir curso. Yo veo ahí un guion para un gag de Les Luthiers:

Dos de los cómicos interpretan el papel de un profesor y un alumno, respectivamente. Otros dos son políticos que discuten sobre como solucionar el problema de los repetidores. Uno de ellos dice:
─Ya lo tengo, doctor. Observe.─ Y dirigiéndose al alumno, le dice: ─Mirá nene, tenés que aprobar todo o, si no, ¡zas!─, mientras con una mano hace un gesto como si se cortara el cuello.
─¡Cómo se le ocurre, doctor! ─dice el otro político─ ¡Pobre criatura! ¿Y si el nene no quiere estudiar? Déjeme a mí. Yo tengo la solución.─Y dirigiéndose al profesor, dice: ─Mirá nene, tenés que aprobar a todos o, si no, ¡zas!.
Y todos sonríen y asienten.

Veamos ahora ciertos indicadores económicos. El siguiente gráfico muestra el PIB per cápita del año 2018,según datos del INE:

Como es sabido, las comunidades más ricas son Madrid y las que se sitúan alrededor del valle del Ebro. El PIB de Madrid o el País Vasco casi duplica el de Exremadura o Melilla. Se  puede observar que todas las comunidades más al norte que Madrid están por encima de todas las que están al sur. De nuevo se reproduce el esquema norte-sur. 

La siguiente tabla muestra la tasa de paro en septiembre 2019 según datos de la EPA. En marzo de 2018 no serían muy distintos:

Excepto Asturias, de nuevo el norte frente al sur.

Hay una notable relación que trataré de poner en evidencia de forma más clara mediante algunos gráficos. Para elaborar estos gráficos he normalizado los datos a base 100. Esto es, las puntuaciones en ambas disciplinas se recalculan asignando el valor 100 al máximo en cada caso. Lo mismo se hace con el PIB. Respecto a la tasa de paro, primero calculo la tasa de ocupación ─91,8 para Baleares y Navarra y 71 para Melilla─ y, a continuación asigno 100 a Baleares y recalculo el resto. Se obtienen los siguientes datos:

Las cosas se ven mejor en gráficos:

1. Comparación de las puntuaciones en Matemáticas y en Ciencias.

Hay una enorme coincidencia entre ambas notas. Solo Navarra, País Vasco y La Rioja, obtienen una nota apreciablemente menor en una de las disciplinas. Pero esa diferencia es siempre menor del 4 %, equivalentes a un 0,4 sobre 10. O sea, los que  obtienen mejores resultados son, básicamente los mismos en ambas disciplinas.

2. Relación de las puntuaciones con el PIB:

En líneas generales se da una coincidencia significativa.
En la parte baja, aunque no en el mismo orden, las comunidades de menor PIB, son las que obtienen peores resultados. Comunidad Valenciana un poco peor de lo que su PIB sugiere y Extremadura un poco mejor.
En cuanto a la parte alta, se da la misma coincidencia general. Madrid está francamente por debajo de su nivel de PIB, mientras que  Castilla y León, Cantabria, Galicia y Asturias ganan posiciones respecto a su clasificación por PIB.

3. Relación con la tasa de desempleo (o de ocupación):

En esta ocasión, la coincidencia es tan completa que es llamativa. Madrid y Baleares rinden por debajo de lo que podría esperarse mientras que Castilla y León, Galicia y, sobre todo, Asturias y las del final de la tabla, por encima. (C... es Comunidad Valenciana).

Las conclusiones son, creo, evidentes:
El sistema educativo español es mediocre y lleva siéndolo desde al menos el año 2000. Pero además de mediocre es injusto socialmente. El sistema refleja las diferencias socioeconómicas que se dan en el país. Es mejor para los alumnos y las comunidades más favorecidas y peor para los alumnos y comunidades desfavorecidas. En particular, allí donde hay más paro, el rendimiento educativo es nítidamente peor.
¿Qué es antes, el paro o el fracaso escolar? No lo sé. Pero me imagino la actitud para el estudio de los chicos y chicas de 15 años de familias humildes y que creen tener muy pocas expectativas laborales.
España es un país con graves diferencias que 40 años de autonomía no han sabido remediar. Buena parte del norte y Madrid es rico, mientras que el sur es pobre.
Las comunidades del norte menos rico, Galicia, Asturias, Cantabria y Castilla y León han obtenido buenos resultados, en términos comparativos con el resto de comunidades por potencial económico. Dos tradicionalmente del PP, una del PSOE y otra del PRC.
La comunidad más rica de España, una de las de menos paro, feudo del ala más ultra del PP, laboratorio de experimentos liberales de sucesivas lideresas y lideresos, posee un sistema que favorece a las élites y condena a los desfavorecidos y obtiene unos resultados muy por debajo de sus posibilidades.

Así que ni la prueba ni la memoria ni el resto del universo.

De nuevo el informe PISA (I)

Para los no iniciados: PISA ─Programme for International Students Assesment─  es un programa de la OCDE que trata de evaluar la capacidad de los estudiantes de quince años para usar sus conocimientos y habilidades en lectura, matemáticas y ciencias. No trata, por tanto, de medir los conocimientos, sino la capacidad de usarlos en la práctica, en sintonía con las últimas tendencias pedagógicas en todo el mundo y, también, en España. Según explican, no puede, ni quiere, medir esa capacidad en términos absolutos, sino por comparación de unos países con otros, por eso publican siempre sus resultados en forma de clasificaciones. Claro que a esas clasificaciones les acompaña un exhaustivo estudio que en nuestro caso, ocupa 227 páginas. Cada país participa en el programa de forma voluntaria por decisión de su gobierno y, en España, cada comunidad participa por decisión del gobierno autónomo, a efectos de tener datos separados de los del resto del estado. 

Se realiza un estudio cada tres años. El primero corresponde a 2000 y el último a 2018. En este, han participado 37 países de la OCDE más otros 41 que no pertenecen a esa organización. Nuestro país ha participado en todas las ediciones del informe PISA y, en el último informe, han participado todas las comunidades autónomas, además de Ceuta y Melilla.

El pasado 3 de diciembre de 2019 se han publicado los resultados del último estudio, cuyas pruebas se realizaron a los estudiantes en el primer trimestre del año 2018. Los titulares de prensa han destacado dos asuntos. En primer lugar, determinadas irregularidades en la prueba de lectura llevaron a no publicar los resultados españoles en esa materia, a la espera de investigar el asunto de manera más profunda. En segundo lugar, el descenso tanto en la clasificación como en la puntuación de España en las dos materias de las que se tienen datos: Matemáticas y Ciencias. Las reacciones de políticos, pedagogos, presuntos expertos y opinadores en general no se han hecho esperar y no han defraudado. Han consistido en culpar a la propia prueba mal diseñada, al resto del universo fuera del que habla y al sistema educativo excesivamente memorístico.

Empezaré por la prueba mal diseñada. Esta parece la clásica excusa del mal estudiante, adoptada ahora por el mal gestor o el mal consejero de educación ─o la mala consejera─. Lo mismo se dijo de todas las versiones de la selectividad, de las evaluaciones de diagnóstico y, por supuesto, de todas las oposiciones, olvidando el pequeño detalle de que a otros les va bien. 

En la página de PISA se puede echar un vistazo a las pruebas y, la verdad, no parecen muy desencaminadas. Por ejemplo, en Matemáticas, donde nos ha ido mal, se propone una situación en la que el alumno dispone de un lápiz de memoria o pendrive, con cierto espacio ocupado por imágenes, otro por música y quedan 152 MB libres. La pregunta es qué archivos, cuyos pesos en MB se dan, ha de borrar para poder transferir al lápiz un archivo de 350 MB. A continuación se plantea que en el susodicho pendrive, de una capacidad total de 1 GB, es decir, 1000 MB ─esta equivalencia es suministrada al alumno─, hay 550 MB de música, 338 MB de imágenes y 112 MB de espacio libre. Se transfiere todo este contenido a un nuevo pendrive vacío de 2 GB, o sea, 2000 MB. La pregunta es qué gráfico corresponde a este segundo lápiz: 

Las preguntas van siendo poco a poco más complejas, ya que es objetivo de PISA "discriminar": detectar las diferencias. Aún así, están siempre, en mi opinión, al alcance del alumnado de esta edad. Yo encuentro la prueba casi perfecta. Desde luego, yo no la haría mejor.

En cuanto a las pruebas de lectura, en particular las que fueron objeto de las irregularidades detectadas, consistieron en decidir si ciertas frases tienen sentido o no. Algunas frases fueron:

-Seis pájaros vuelan sobre los árboles.

-Las ventanas cantan en voz alta.

Desde luego que esto no justifica ni hacer trampas ni obtener malos resultados.

Respecto a la tendencia tan generalizada entre los políticos de escurrir el bulto, se llevan la palma la actual ministra de Educación en funciones, Isabel Celáa y la presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso.

La primera despachó el asunto diciendo que las pruebas se habían realizado cuando todavía gobernaba Rajoy y con la LOMCE, ley promovida por el PP. Es cierto, pero a mí me parece un escándalo que la ministra no tenga nada que decir sobre la situación de la educación en España y sus presuntos planes para mejorarla si consiguen formar gobierno. En cuanto a la segunda, su actitud es PPera de manual. Resulta que las irregularidades en la prueba de lectura se dieron en unas comunidades más que en otras. Entre todas, lo más grave fue en Madrid. En la organización de las pruebas, existe la figura del aplicador, una persona que asesora sobre cómo responder a la prueba y explica la misma según directrices de la OCDE. Prueba que, por cierto, se realiza solo por ordenador. Pero dicho aplicador no tiene ninguna función docente ni, mucho menos, corrige. La presidenta acusó a tres de estos aplicadores de las irregularidades pues estas se habían concentrado en las aulas donde ellos habían estado. El hecho de que estos mismos aplicadores hubieran estado en pruebas en otras comunidades autónomas sin que se repitieran los problemas no hizo rectificar a Díaz Ayuso. Pero claro, antes de que la responsabilidad recaiga sobre el gobierno autónomo, cosa que aún no se había sugerido, todo vale. A poder ser, crucificar al más débil: el currante.

Por último, que el método es excesivamente memorístico. Hay cosas que no cambian. Ya he escrito sobre esto y no me repetiré. Solo recordaré lo principal. Primero, la inmensa mayoría de los profesores de Secundaria en España NO utilizan una metodología basada en el aprendizaje memorístico. Y esto es así desde, al menos, los años ochenta. Segundo, muchos profesores de Secundaria en España desprecian la memoria como componente del aprendizaje y esto, en mi opinión es un error y, además, imposible. La memoria es un ingrediente indisociable del raciocinio. Tan indisociable como el pie del juego del balompié. Así que, al culpar al método memorístico, el que lo dice pretende ser vanguardista y está resultando más anticuado que los pantalones acampanados.

Veamos ahora los resultados PISA. No hay datos en lectura por lo que se ha dicho. En Matemáticas, España ha obtenido 481 puntos y el puesto 34, mientras que la media de la OCDE es de 489 puntos. Esto supone un descenso, pues en 2015 se obtuvieron 486 puntos y el puesto 32. La media OCDE, entonces, había sido de 490. En Ciencias, en 2018, 483 puntos y posición 30; media OCDE 489. En 2015, los datos fueron 493 puntos, igualando la media OCDE y posición 28. O sea, un descenso más acusado. Descalabro, titulan algunos periódicos refiriéndose a los resultados particulares de la Comunidad de Madrid. (486 en Matemáticas y 487 en Ciencias). La puntuación máxima en todas las disciplinas ha sido de China, muy por encima de la media. En los puestos de honor están Singapur, Macao, Hong Kong, Taiwan, Japón y Corea del Sur. La mejor europea ha sido esta vez Estonia.  Finlandia sigue obteniendo excelentes resultados aunque ha flojeado un poco en Matemáticas. (En el informe PISA, "China" significa cuatro ciudades chinas: Pekín, Shanghai, Jiangsu y Zhejiang). 

Pues bien, yo creo que la lectura es incorrecta. No se ha producido una bajada significativa y, mucho menos, un descalabro. Lo que ocurre es que el sistema español era y sigue siendo mediocre.

La propia organización señala que una diferencia de ocho o nueve puntos no es significativa ya que es del orden de magnitud de los errores y sesgos estadísticos. Además, 500 puntos de un informe no es lo mismo que 500 puntos del informe siguiente debido a la peculiar forma de puntuar de PISA. Primero se contabiliza cuántos alumnos responden bien o mal a cada problema y esto determina el grado de dificultad de cada pregunta a la que, después, se le asigna un peso en la calificación. Los valores concretos de la puntuación se establecen para que la media sea de 500 puntos. De esta forma, pasar de, digamos, 490 puntos un año a 480 puntos el siguiente, puede significar haber bajado, haber repetido o haber subido. Solo mide como están las cosas ese año respecto a los demás países participantes.

Más objetivo es el puesto en la clasificación. Ahí hemos bajado dos lugares desde 2015 a 2018. Pero, por otro lado, el total de países participantes ha pasado de 70 a 78. 

Así que estábamos y estamos ligeramente por debajo de la media de la OCDE y por debajo del puesto al que nuestro potencial económico nos debería hacer aspirar. La implantación de la LOMCE no ha empeorado significativamente las cosas. Ha sido un esfuerzo social y político que ha generado fuertes desencuentros en las aulas y en la sociedad entre partidarios y detractores y que ha acabado llevándose por delante al ministro Wert... para al final seguir en la misma mediocridad, puede que un poco peor. Para este viaje, etc. Deberíamos esperar que el próximo ministro sea más humilde al tratar de sacar adelante su nueva ley. Pero ya veréis como no.

El informe para España incluye los siguientes gráficos:

En Matemáticas, la propia OCDE interpreta que se da una cierta estabilidad en los resultados españoles, mientras que la media OCDE tiende a bajar ligeramente. Yo añado que, en todo caso, la amplitud de las variaciones es pequeña. La situación está estancada en esa mediocridad. En Ciencias, las variaciones son mayores. A un período de cierta mejora siguió una vuelta atrás. Alcanzamos la media OCDE en un momento en que esta media había bajado, pero, nuevamente nos situamos por debajo. Partiendo de la mediocridad, hemos vuelto a la mediocridad.

Mientras que ocho puntos son considerados no significativos por la OCDE, diferencias mayores sí lo son. De hecho, indican que 30 puntos de diferencia equivalen a un año escolar. El país vencedor fue China. Obtuvieron 591 puntos en Matemáticas y 590 en Ciencias. Alrededor de 110 puntos más en cada materia: más de tres cursos de diferencia. En realidad, China le saca mucha distancia a todos los demás. Es acusada de preparar específicamente la prueba. El país europeo mejor clasificado es Estonia, con 523 puntos en Matemáticas y 530 puntos en Ciencias. Entre 40 y 50 de diferencia equivalentes a curso y medio. Estonia no es un país rico. Al nivel de Estonia se acercan Holanda, Polonia y Finlandia en las distintas disciplinas. Es interesante el caso de Portugal. Partiendo en 2000 de entre 22 y 32 puntos por debajo de España, se ha llegado a situar entre 9 y 11 puntos por encima, a pesar de que en el último informe también parece haberse estancado.

Las causas de esa mediocridad, en  mi opinión, son las que he venido denunciando en estos artículos. No es la propia prueba ni el exceso memorístico. Ni siquiera la LOMCE, que mantiene la mediocridad y puede que la acentúe ligeramente, pero la LOE y la LOGSE ya habían comenzado el camino.

La primera es el propio concepto y diseño de la ESO que ha demostrado ser fallido y que, sin embargo, se mantiene en esencia en las sucesivas leyes. 

En segundo lugar, la existencia de directores y cargos de las consejerías de tipo Anacleto que convierten los centros o los territorios en sus pequeños reinos donde ejercer como caciques. Bajo un régimen tipo Anacleto, o estás con el titular o contra él ─o ella, claro─ y cómo ejerzas tu trabajo es irrelevante mientras seas adicto. 

La tercera es la proliferación de profesores populistas, más preocupados de caer bien que de enseñar. Algunos de estos saben decir flipped classroom, pero dudo de que sepan aplicarla. El ejemplo más perfecto es aquel Victorino, profesor de Lengua, que no hacía pruebas escritas porque sus alumnos las hacían mal. 

Relacionado con la anterior, está la cuarta causa: la santificación de la nota como único indicador de la calidad del trabajo del profesor. Mientras pongas buenas notas, nadie va a preocuparse de si tus alumnos las merecen o no. Es notable como los populistas y santificadores de la nota son, también, los más vehementes detractores de las evaluaciones externas, sean estas las de diagnóstico, las de PISA o la selectividad.

La quinta causa y que, además, puede estar en el origen de la tercera y la cuarta, es el muy escaso respaldo de las familias en particular y de la sociedad en general al trabajo de los profesores. Entre otras cosas, la mayor parte de los, a veces, graves problemas de convivencia en los institutos viene de esa falta de respaldo. Para estas familias, el profesor es el sospechoso habitual de todo. Este es un claro elemento diferencial con las sociedades de los países que obtienen buenos resultados en PISA. En cierta ocasión mis alumnos estuvieron una semana en un intercambio escolar en Suecia. Sin que yo les preguntara por ello, espontáneamente señalaron como diferencia entre un lugar y otro el hecho de que los profesores en Suecia no tenían que gastar tiempo en mantener el orden o llamar la atención. No existían problemas de disciplina o comportamiento. Mas políticamente correcto, digamos, de convivencia. ¡Que se lo digan a cualquier profesor de 3º de la ESO! 

La evolución socioeconómica de los últimos años no ha ayudado. Recortes salariales, aumento de carga lectiva ─con el insulto añadido de Esperanza Aguirre respecto a que nos quejamos por trabajar veinte horas a la semana─ aumento de las ratios y, algo característico de la LOMCE, la hiperburocratización de la función docente. Todos son factores que desaniman al más entusiasta.

En sexto lugar, no tener clara la diferencia entre lo principal y lo accesorio. Ya he señalado que, en mi opinión, el núcleo del aprendizaje lo constituye la lengua y las matemáticas. A continuación la historia, algunos aspectos científicos y puede que una lengua extranjera. A eso debería dedicarse el mayor esfuerzo. Sobre esta base será fácil construir todo lo demás.

Probablemente no son las únicas causas, pero desde luego son algunas de ellas y bastante relevantes.

Continuará.

Yo es que soy de letras. Yo es que soy de ciencias.

Las del título son expresiones que se oyen con mucha frecuencia. Más la primera que la segunda. En el mejor de los casos se utilizan para hacerse perdonar leves carencias; en el peor, para enmascarar una actitud de falta de curiosidad, un desprecio por los saberes que no nos son propios o una grave ignorancia.

Es la actitud de ese profesor de Lengua o de Inglés que debe calcular el porcentaje de suspensos de su asignatura y dice que no sabe porque es de letras. O la de ese compañero de cena que declina dividir la cuenta entre todos los comensales porque "yo es que soy de letras". Simétricamente, el ingeniero que escribe "extructura" y cuando se le advierte se disculpa porque es de ciencias o el profesor de Física que no pone ninguna tilde porque "yo es que soy de ciencias".

He dicho que me parece más frecuente la primera que la segunda. En el ámbito del periodismo radiofónico, televisivo o escrito, auténtico vivero de gazapos, errores y barbaridades, se extienden todo tipo de vicios, pero, mayoritariamente, se afean los lingüísticos y se perdonan o se relativizan los matemáticos o científicos. Diversas cadenas de radio tienen programas o secciones dedicadas a los fallos en el uso de ciertos términos o expresiones: preveyó, pienso de qué, eso no me compite, ... En diarios escritos hay o hubo extraordinarios articulistas denunciantes de estos fallos o vicios. El más célebre fue don Fernando Lázaro Carreter y su excelente y añorada columna "El dardo en la palabra", primero en ABC y luego en El País. En los mismos diarios es muy habitual la presencia de cartas al director señalando alguno de estos errores. La verdad es que ni secciones, ni columnas, ni cartas parecen tener mucho éxito, los vicios continúan. Y aumentan: el periodismo deportivo, tan dinámico él, aporta cada día alguna innovación: fulano corre por banda; mengano dispara con pierna derecha; perengano se rompió el ligamento de su rodilla izquierda; este equipo, en un auténtico auto de fe, logró remontar; zutano recoge el rechace...
Por contra, casi nunca he visto una sección, columna o carta dedicada a corregir algún error de bulto matemático o científico. Yo mismo he escrito varias cartas en ese sentido que no fueron publicadas. Hace años, una conocida periodista radiofónica viguesa zanjaba su ignorancia sobre si un delfín es un pez o no —ella creía que sí, como demuestra el hecho indiscutible de que vive en el mar— con un desdeñoso «¡a quién le importa, qué más da!». Durante una época mantuve el reto con mis alumnos de comprobar que todo artículo periodístico que incluyera números, contenía algún fallo  Y si esos números eran porcentajes, siempre, repito, siempre, había algún error. Por ejemplo: un diario informaba de que el 12% de los hombres fuma, mientras que solo el 10% de las mujeres lo hace, es decir el 22% de la población en total, tal cual. Otro diario contaba que cierto partido había obtenido, digamos 800 000 votos, un 35% del censo, mientras que otro partido había obtenido 200 000 votos, es decir, un 30% del censo. Ninguno de esos periódicos publicó una carta al director, una columna de opinión, ni siquiera una fe de erratas corrigiendo los fallos. El insigne escritor Eduardo Mendoza escribió hace años un artículo sobre la importancia de las humanidades y el poco interés de las ciencias. El conocido periodista Andrés Aberasturi defiende a menudo la inutilidad de saber hacer raíces cuadradas y otras operaciones.

En mi etapa como sindicalista pude ver como se elegía para la comisión de escrutinios del congreso gallego de la federación de la enseñanza de mi sindicato a una persona. La única función de ese puesto es contar los votos de las muchas votaciones que se realizan en el congreso y dar los resultados en porcentajes. Después de agradecer los aplausos, esa persona —profesora de instituto— se dirigió a mí discretamente para que le explicara cómo se calculan los porcentajes. No sé qué me escandalizó más: que una profesora no supiera calcular porcentajes, que el sindicato nombrara a alguien sin asegurarse de que valía para el puesto o que la persona no renunciara inmediatamente al nombramiento.
Algún tiempo después, un sindicato rival publicó en su boletín informativo un artículo sobre la pérdida de poder adquisitivo de los salarios. En una columna ponían los índices de coste de la vida (IPC, inflación) y en la columna de al lado, las subidas de salario. Estas últimas eran casi siempre menores que las anteriores. Hasta ahí todo bien. Como se sabe, tanto el IPC como las subidas de salario son porcentajes sobre el dato del año anterior. Como conclusión del estudio, sumaban ambas columnas para argumentar cuánto se había perdido. Escribí un artículo en tono festivo burlándome de que en ese sindicato no sabían calcular porcentajes. Mi artículo fue recibido por mis compañeros con cara de póquer y no con el entusiasmo que yo esperaba. Me quedé desconcertado hasta que averigüé que ellos calculaban esa diferencia del mismo modo y así lo habían publicado en otras ocasiones en nuestro propio boletín. Creo que ahí empezó mi desencanto con la acción sindical.

La capacidad para hablar y escribir con un mínimo de corrección, poniendo en su sitio la mayoría de las bes, de las uves, de las ges, de las jotas y de las tildes; el conocimiento aproximado de la historia de España y de Europa, al menos; lo mismo respecto a la geografía y cierta habilidad matemática que te permita hacer y, sobre todo, estimar, operaciones sencillas, forman el núcleo de lo que debe ser considerado educación básica. En España, formalmente, la Educación Básica está constituida por la Educación Primaria (EP) y por la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Diez cursos en total: seis de EP y cuatro de ESO, cursados normalmente de los siete a los dieciséis años de edad. Aparte de básica es común y obligatoria para todos los niños. Debería ser más que suficiente. Nuevamente estamos ante un fracaso del sistema educativo y, muy especialmente, de la ESO.

No creo que estos males hayan comenzado con la ESO, pero, al menos, este sistema actual no ha hecho nada por mejorarlos e, incluso, han empeorado. La formación básica de la mayoría de los españoles se ha degradado en los últimos tiempos.

En mi opinión, hay que separar lo común de lo básico y de lo obligatorio. Creo que como formación común —la misma para todo el alumnado en las mismas aulas y con el mismo currículo, salvo alguna optatividad— es suficiente con ocho años, desde los siete hasta los catorce, llámense estos Educación Primaria o parte Primaria y otra parte Secundaria. El objetivo principal de estos ocho años sería alcanzar esas habilidades básicas.

La Enseñanza Obligatoria debería extenderse hasta los dieciocho de edad, pero contemplando diferentes posibilidades. Es, en parte, el modelo portugués o el alemán. Los portugueses llaman a las diferentes vías de la Educación Secundaria Cursos Generales, Cursos Artísticos, Cursos Tecnológicos y Cursos Profesionales. En mi opinión, esta sería una etapa de cuatro años, desde los quince hasta los dieciocho. En este esquema, o en otro por el estilo, la educación básica continua por el sencillo procedimiento de incluir en todas las vías de esta etapa, el estudio de la Lengua, la Historia, la Geografía, las Matemáticas y algo de Ciencia.

Para definir qué es formación básica es fundamental desligarse de ataduras corporativas. No se trata de contentar a los distintos colectivos profesionales: los profesores de Historia, los de Filosofía, los de Música, los de Tecnología o los de Química. Creo que en esto han caído las leyes de Educación recientes. La ley actual define como materias troncales —vale decir, básicas— la Lengua Española y la de la Comunidad, la Lengua Extranjera, la Historia, la Geografía, las Matemáticas y las Ciencias Naturales —aviso para los de letras: las Ciencias Naturales son la Física, la Química, la Biología y la Geología—, pero luego se contradice a sí misma introduciendo una enorme cantidad de materias que compiten con las troncales y les restan tiempo.

Por la parte que me toca: creo que hay pocas cosas de Física y de Química que sean realmente básicas, es decir, que toda persona medianamente formada deba conocer. Una de ellas es el hecho de que la materia se compone de átomos y de moléculas; que los átomos diferentes son más bien pocos y que los más abundantes, todavía menos. Puede que sea importante conocer de dónde se obtiene la ingente cantidad de energía que consumimos en la vida moderna, así como tener algún conocimiento sobre la electricidad, el uso del Sistema Internacional de Unidades y del Sistema Métrico Decimal y poco más. Pero estoy convencido de que a un niño de trece años no le hace ninguna falta saber calcular el tiempo que tardará en recorrer cierta distancia un móvil que lleva una aceleración de tantos metros por segundo al cuadrado. Y esto por mucho que disfracemos el móvil con el ropaje del último héroe de las carreras de motos. Creo que todos deberían hacer una reflexión similar.

Trol

Para mí como, supongo, para mucha gente, la palabra trol significó durante años algo parecido a ogro. Se trata de un ser propio de los cuentos infantiles, generalmente maligno. La palabra procede del noruego. Así lo recoge el diccionario de la RAE:

trol

Del noruego troll 'ser sobrenatural'.

1. m. En la mitología escandinava, monstruo maligno que habita en bosques o grutas.

Posteriormente, de forma más específica, trol fue el de El señor de los Anillos, grande, fuerte y de muy escasa inteligencia.

Hoy en día, la mayor parte de los jóvenes, sobre todo, entenderán por trol el propio de internet: aquella persona que en foros o redes sociales introduce comentarios agresivos, insultantes o con información falsa o irrelevante con ánimo de molestar o de dificultar o impedir o desviar la conversación. Según varias versiones, incluyendo la bastante fiable FUNDEU —Fundación del español urgente—, en esta acepción, la palabra no viene del término noruego, sino del inglés to troll —pescar con cebo— que dio lugar al verbo trolear, con el significado de engañar o poner un cebo en las conversaciones de internet y, posteriormente, al nombre trol para la persona que practica esa acción. La coincidencia con el monstruo maligno es afortunada y pertinente. También es afortunada la coincidencia con el término coloquial trola, para engaño o historia falsa, que usábamos de niños y que hace tiempo que no oigo.

Para muchas, tal vez demasiadas, personas el troleo es la forma natural de expresarse en foros y redes sociales. Padecen lo que he llamado en algún artículo anterior la dualidad paradójica. Su comportamiento es más o menos normal o neutro en la vida real y se transforma en trol en la vida virtual. No ve contradicción en ello, sencillamente las cosas son así. No es algo específico del mundo escolar, sucede en todos los ámbitos. Es muy ilustrativo de lo que quiero decir un caso al que asistí de cerca. Hace unos diez o doce años, un compañero del instituto y yo creamos y administramos —implementamos, se diría ahora— una red social con el objetivo principal de animar a la lectura entre nuestros alumnos. La red estaba restringida a profesorado y alumnado del instituto. Todos los miembros tenían su muro o perfil, podían crear foros de discusión o blogs, escribir en el muro de los otros miembros y subir archivos de texto, imagen, vídeo o audio. Las condiciones eran las siguientes: los contenidos debían ser, en sentido amplio, de carácter escolar o cultural: cine, música, literatura,... y las formas debían ser correctas en dos sentidos. Por un lado, correctas desde el punto de vista lingüístico, en castellano o en gallego, y por otra, con respeto a los demás, evitándose todo tipo de insulto o grosería. Pues bien, dos o tres alumnos fueron expulsados de la red por sus agresiones verbales a otros compañeros. Sus comentarios estaban plagados de insultos y otras groserías. Lo llamativo es que, por un lado, fuera de la red eran más o menos normales y, por otro, por mucho que les explicamos que ese comportamiento era intolerable en la red, no lo entendían. Estaban acostumbrados a que el insulto, la agresión era la manera adecuada de expresarse en las redes sociales y no les parecía razón suficiente para ser apartado de esta.

Aprecio una evolución social que consiste en trasladar el comportamiento virtual que he descrito a la vida oficial e incluso profesional. Personas que en su ámbito más familiar o privado son medianamente educadas, se convierten en trols en el ámbito público. En parte, esto se debe a que el ámbito público cada vez se desarrolla más en las redes. Hoy día, por ejemplo, la mayor parte de las declaraciones de los políticos es a través de twitter o facebook. En uno de los debates de la pasada campaña electoral los participantes se atizaron cera con todo tipo de improperios que, en el patio del colegio o en el barrio, nos hubiera llevado a arreglar las cosas a puñetazos. Cuando el debate terminó pero las cámaras siguieron filmando, dos de los políticos, situados en extremos ideológicos opuestos, charlaron animada y amistosamente mientras el comentarista explicaba que su relación personal era muy buena. Y al comentarista eso le parecía una buena noticia: que dos personas que se insultaron gravemente, en realidad se lleven bien. A mí me deprime que dos personas que se llevan bien no sean capaces de debatir civilizadamente.

Los que leéis estas líneas y sois profesores habréis asistido a reuniones del claustro o algún otro órgano en la que vuelan los navajazos verbales entre compañeros que luego, tal vez, vayan a cenar juntos para celebrar el comienzo o el final del curso o una jubilación. Navajazos verbales o también adornos del tipo: «esto es impresentable», o «esto es lo más grave que ha sucedido en este instituto» para afearle a otro profesor su propuesta de pintar de verde y no de blanco la puerta de algún despacho.

Ya he comentado la tendencia social a encontrar la solución de todos los males en la creación de alguna asignatura, obligatoria u optativa, o bien, en la introducción de contenidos transversales: Violencia y estereotipos de género, educación vial, negación del Holocausto, educación para la ciudadanía,... todos son intentos de remediar algún asunto de gravedad desde las edades más tempranas. Eso está bien. Pero lo que no está bien es encomendar el problema solo al sistema educativo. Si no avanza la sociedad en paralelo a la escuela, nada se logra. Actuará la dualidad paradójica. Un alumno comprenderá el Holocausto y estará sensibilizado dentro del instituto y será un antisemita y negacionista fuera siempre que su ambiente familiar o social lo sea. Lo mismo sucede con el machismo y, desde luego con el comportamiento en redes. La escuela trasmite valores y, dentro de la escuela ha habido reflexión profunda sobre qué valores se han de transmitir. Las sucesivas leyes educativas han ido perfilando el qué y el cómo. Como son valores, en general, impecables, el profesorado se aplica en la tarea. Pero para un adolescente existen muchos modelos de comportamiento: sus padres, sus amigos, los héroes deportivos, los periodistas y los políticos, etc. O bien estos dan un mensaje coherente o no hay nada que hacer.

Suponiendo que fuera posible alcanzar esa coherencia —no os riais— imprescindible para todo el proceso educativo, sí hay un tipo de actividad que habría que desarrollar con más frecuencia que la que yo he visto: el debate y la oratoria. No estoy inventando nada. Forman parte de la batería de actividades que se pueden aplicar y, muchos profesores ya  lo hacen. Creo que trabajar el debate mediante torneos, por ejemplo, en que cada grupo de alumnos tuvieran que defender posturas que no fueran las suyas, sería muy educativa para mejorar realmente la empatía y el respeto a los demás. Es aplicable a cualquier materia. Creo que se aprendería algo que no parece estar muy claro entre la población: la diferencia entre una opinión y una creencia. O dicho de otra manera, una convicción basada en la argumentación frente a una convicción basada en la iluminación. Cuando se establece un debate, este debe ser sobre argumentos no sobre creencias. Si uno está acostumbrado a desarrollar razones y argumentos, no necesitará llamar traidor o tonto o felón o decir que tiene las manos manchadas a su oponente.

En cuanto a la oratoria, olvidada por antigua en la vida escolar, tal vez remediaría o ayudaría a remediar la pobreza de la expresión de los españoles en general. Todos habréis notado lo bien que se expresan los latinoamericanos.¿no? Para mí, la pobreza expresiva es indistinguible de la pobreza de pensamiento. Trabajar la una es mejorar la otra.

«Profe, lo sé pero no sé explicarlo». Falso, si no se sabe explicar es porque no se ha comprendido adecuadamente.

«Fulanito, si vas en un ascensor que sube, ¿pesas más o pesas menos?» «O sea... no... si... en plan... ¿sabes?...pesar pesas menos pero pesas igual»

Creo que solo se puede tener claridad de ideas si se dispone de las herramientas lingüísticas que permitan expresar esas ideas. El debate y la oratoria, en mi opinión, mejorarían la seguridad en el propio razonamiento y en las opiniones propias y la autoestima y permitirían reducir la necesidad de vencer en el debate o en la conversación virtual a base de troleo.

Hoy voy a ser positivo

Algunas de las personas que se toman la molestia de leer estas reflexiones me han hecho saber que encuentran cierto tono negativo en las mismas. Se trata de personas a las que aprecio y, como coinciden varias, he de pensar que la indicación es acertada. No es mi intención resultar negativo, como tampoco lo es resultar positivo. Sí lo es argumentar de modo realista, crítico y escéptico. Realista, porque mis opiniones están basadas en hechos reales, frecuentemente repetidos y que, creo, configuran tendencias o arquetipos. Crítico, porque solo con espíritu crítico al señalar vicios, defectos y los mencionados arquetipos, las cosas pueden mejorar. Escéptico, porque he visto mucha impostura y charlatanería. Creo que el funcionamiento general de la enseñanza, sobre todo la pública, tiene un gran margen de mejora que, necesariamente, pasa por denunciar estos defectos. 

De todos modos, y a petición de una parte de mi amable público, hoy voy a ser positivo. Con cierto miedo de caer en la ñoñería, por lo que pido disculpas, trataré de señalar algunos aspectos positivos de esta profesión. Para empezar, aclaro que no he sido lo que se llama un profesor vocacional. De hecho, la expresión me parece algo cursi, con perdón. Relaciono, puede que cayendo en cierto prejuicio, la vocación con los curas, monjes y monjas de las misiones en África y Asia. Siempre preferí considerarme profesional; al menos esta fue mi aspiración. Terminé mi carrera de Ciencias Químicas en un momento —1979— en que el empleo en la industria química estaba bajo mínimos. Tuve alguna oferta de trabajo en el mundo de la investigación que resultaba forzada y precaria, así que, como la mayor parte de mis compañeros de promoción, acabé en la enseñanza como último recurso, por un lado, y como mejor opción laboral, por el otro. Cuento esto para explicar que mi relación con la enseñanza no incluye ese componente medio místico de la vocación, pero por mi forma de ser y por mi educación, sí incluye el deseo de hacer aquello por lo que me pagan lo mejor que pueda. Esto condiciona mi visión de qué es positivo en esta tarea.

Por lo que respecta a la organización general de la educación, ya he mencionado que viví como un gran avance la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años. Ese es, tal vez, el mejor legado de la controvertida LOGSE —Ley Orgánica General del Sistema Educativo, de 1990—. Otra cosa con lo que soy más crítico es que esa extensión se concrete en la ESO, etapa que creo que ha fracasado y que, sin embargo, parece bastante consolidada. Por otro lado, quizá sería hora de considerar la extensión de la enseñanza obligatoria hasta la mayoría de edad, es decir, hasta los dieciocho años, como sucede en Portugal, sin que eso signifique que sea la misma enseñanza para todos. Dentro del corpus de teoría pedagógica que inspiró la LOGSE, —el constructivismo—, fue para mi un gran avance el tratamiento del error. Veo ahí, más que en otros aspectos, la principal novedad de la pedagogía moderna frente a la antigua. Entendiendo por moderna la que se inició a finales del siglo XX y que se desarrolla y perfecciona en el XXI, frente a la de raíces decimonónicas que se extendió hasta bien avanzado el siglo XX. La forma de tratar el error es una clave para personalizar la enseñanza y atender a los auténticos intereses del alumno. Desde luego que no es la única, pero es de las principales. Para los no iniciados, aclaro que dentro de la pedagogía constructivista, uno de los factores claves del proceso de aprendizaje es lo que el alumno ya sabe y, en general, lo que ya sabe está afectado de errores. El choque con estos errores permite un aprendizaje real, llamado aprendizaje significativo, al provocar en el alumno un conflicto de ideas. En esta visión, no se reprocha ni se afea el error al alumno, sino que se aprovecha como elemento de mejora. Naturalmente, he simplificado las cosas, pero va por ahí.

En cuanto a las personas que me he encontrado en estos años, he hablado de los Anacletos y sus partidarios y de ciertos inspectores. Creo que corresponden a modelos que muchos habréis identificado en vuestra propia experiencia. Estos personajes han sido muy dañinos. Creo que todos reconocerán esto, por eso es casi una obligación ética denunciarlos. Para mí es un motivo de satisfacción que la gente que me conoce sepa que no he sido cómplice, ni siquiera por omisión —formando parte de la mayoría silenciosa—, de los Anacletos que me ha tocado soportar. Ese es el lado positivo de mi relación con ellos. Las consecuencias negativas que me he ganado las tomo como condecoraciones. Ante elementos como esos, no se puede ser neutral. Por supuesto que ha habido muchas otras personas a los que ha merecido la pena conocer. Permitidme que, por pudor, deje de lado aquellos que conocí en la profesión y que acabaron convirtiéndose en personas fundamentales en mi vida. Sí puedo, sin embargo, reconocer la valía de, por ejemplo, aquella profesora de Enseñanza Infantil, en las antípodas de mi propio estilo: monja, vocacional, muy creyente, que enseñó a leer a sus niños con amor y eficacia durante décadas. O esa profesora de Lengua, que tras unas gafas de culo de vaso y una dicción... peculiar, esconde una de la personas más competentes, innovadoras y entusiastas que he conocido, víctima ella misma de más de un Anacleto. O el profesor de Física y Química, un par de años mayor que yo que, sin darse importancia, desde la nada y solo con la ayuda de unos pocos colegas, fundó y dinamizó la asociación de profesores a la que pertenecí, y en cuanto la vio consolidada, se echó a un lado. O esos profesores y profesoras que, a su condición de buenos profesionales y buenas personas, añaden una gran erudición en su materia y una gran sabiduría, no solo científica. De estos he conocido varios que sería largo enumerar. Se suele considerar que el conocimiento profundo de la materia que impartimos no es necesario para el buen ejercicio de la profesión. Yo creo que, al menos en la Enseñanza Secundaria, sí es un buen factor. Creo que no se puede apreciar adecuadamente un área del saber sin un vasto conocimiento de la misma. En mi opinión, cuanto más sabes de algo, más te gusta y, por tanto, mejor lo transmites. También están aquellos otros que pasaban desapercibidos por su gran discreción y que, nombrados cargos directivos por orden de antigüedad en el centro en la época en que nadie quería serlo, dieron una lección de tolerancia y humildad —no siempre de eficacia, hay que reconocerlo—, ganándose la simpatía de todos, excepto de los Anacletos y sus cavernas, a los que dejaban en evidencia. Y, por fin, los autores de genialidades expresivas como el "bálsamo de aceite" para referirse a un claustro pacificado; "don Fulano llegará puntualmente retrasado", que decía otro, etc.

Además de a otros docentes, he tenido la oportunidad de conocer e, incluso, de charlar brevemente con personas de gran relevancia intelectual, científica, política o social a los que, seguramente, no hubiera conocido de no ser por mi condición de profesor o por pertenecer a la asociación ENCIGA —Ensinantes de Ciencias de Galicia— o por mi etapa sindical. Entre ellos recuerdo especialmente a  Gustavo Bueno, una autoridad en filosofía de la ciencia;  Ángel (Anxo) Carracedo, referente mundial en biología molecular y en medicina forense y persona de una impresionante estatura ética. También tuve la suerte de compartir algunos minutos con personajes de la talla de Nicolás Redondo —el padre, el líder histórico de la UGT— o Alfredo Pérez Rubalcaba en su época de Ministro de Educación en un gobierno de Felipe González.

Finalmente, por lo que respecta al contacto con el alumnado, yo, como todo el mundo, he tenido mi porcentaje de futuros abogados, médicos, notarios, futbolistas de segunda división, ladrones de bancos, moteros, cajeros de supermercados, peluqueros, víctimas de la droga, camareros, mecánicos, militares, militantes de Podemos, macarras, empresarios, ingenieros y testigos de Jehová. O sea que me ha pasado de todo, bueno y malo. Pero no hay nada como la cara, el brillo de las mejillas y de los ojos de un chico o una chica de 14, 15 o 16 años cuando logras que entienda de repente algo y que eso le importe. Esto es lo mejor.