La escuela no es un parque de atracciones

Este es el título de la última obra ─la primera edición es de marzo de 2020─  de Gregorio Luri, filósofo y pedagogo. El subtítulo aclara: «Una defensa del conocimiento poderoso». Ya he citado otras veces a Luri. Conviene saber que ha sido maestro de primaria, profesor de secundaria y de universidad. La obra es una defensa de la pedagogía basada en el conocimiento frente a las supuestas innovaciones pedagógicas modernas.

Desde su punto de vista, el objetivo de una buena educación es «reducir en el menor tiempo posible la distancia entre la ignorancia y el conocimiento poderoso», frente a la concepción actual basada en que el alumno construya su propio conocimiento a partir de sus intereses y mediante tareas que, presuntamente, fomentan la creatividad, el descubrimiento y el espíritu crítico. Directamente, considera este planteamiento un fracaso y un fraude. Su posición es ciertamente polémica y chocará con las ideas o las experiencias de muchos profesores. Precisamente por eso hay que leerlo, si alardeamos de espíritu crítico. No os sorprenderá que yo esté de acuerdo con gran parte de lo que dice. Muchas de las ideas que defiende en su obra coinciden notablemente con las que yo vengo exponiendo en este blog. Solo que él escribe mejor. 

Entre otras cosas, señala que el conocimiento es un derecho de todos los alumnos. Estos necesitan buenos profesores y no pedagogos románticos. Los estudiantes procedentes de entornos más desfavorecidos sufren más la situación actual de la escuela. Los niños ricos, dice, tienen otras posibilidades aparte de la escuela. Al igual que yo, defiende la memoria como una capacidad y herramienta imprescindible en la educación. Es más, no es posible no usar la memoria. No cabe ningún tipo de aprendizaje, ni de competencias ni de conocimientos, que no utilice la memoria. Dos tipos de memoria, de hecho, la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo. A la habitual crítica de que hoy en día la información está en internet y lo que importa no es el conocimiento sino el uso de ese conocimiento en forma de competencias, responde que en internet no hay conocimiento, sino datos. Es el proceso de esos datos, que corresponde al alumno entrenado, lo que los convierte en conocimiento. Dicen los defensores de la pedagogía antimemorística que si alguien necesita la fecha de nacimiento de Mozart, la podrá obtener en segundos en su dispositivo electrónico. A esto, él y yo, ─discúlpeseme la vanidad─ respondemos que para ello hacen falta dos requisitos previos que solo proporciona una educación basada en el conocimiento poderoso: primero, saber que existe Mozart; segundo, tener interés en Mozart.

Defiende que para que el trabajo escolar sea de provecho se necesita cierto grado de disciplina. Todos sabemos, o creo yo que debemos saber, que el ruido y el desorden no crean el mejor ambiente de trabajo. «Hoy en día es más fácil encontrar a un profesor angustiado delante de un grupo de alumnos caprichosos que a un alumno angustiado delante de un profesor autoritario». Amén. Otra cosa es que el profesor quiera reconocerlo. «Yo no tengo ningún problema», dicen muchos y mienten. Tienen tanto o más miedo a la falta de apoyo de directivas y padres que al grupo conflictivo en sí. Temen quedar en evidencia como malos profesores incapaces de motivar a sus alumnos.

Una anécdota  propia ilustra, a mi entender, la situación a que se ha llegado en este asunto. Siendo yo director, tuve conocimiento de que un grupo de alumnos se dedicaba a burlarse y ofender gravemente en sus redes sociales a cierta profesora de carácter, digamos, débil. En aquella época muchos alumnos no acababan de entender que todo aquello que publicaban en internet dejaba de ser privado y se convertía en público. Eventualmente, podrían estar cometiendo un delito. Naturalmente, intervine en defensa de la profesora logrando que borraran esos comentarios. Antes de decidir abrir un expediente o hacer una propuesta de sanción, consulté con la profesora implicada y esta me pidió, al borde del llanto, que no hiciera nada. Tenía pánico a que el caso trascendiera más allá del círculo de alumnos implicados. El hecho de que los comentarios hubieran estado ya cierto tiempo en abierto en la red, pudiendo haber llegado a un público amplio, no la hizo cambiar de idea.

Luri defiende, también, los deberes. Cita el informe PISA de 2018. «La evidencia muestra que hay una relación positiva entre la realización de tareas escolares en casa y el rendimiento académico». Idea que califica de obviedad. Otra cita demoledora para los defensores de la metodología presuntamente innovadora frente a la basada en el conocimiento: «Solo el 8,7% de los jóvenes españoles saben distinguir entre un dato y una opinión». Hablando de innovadores, sostiene que el 55,7% de los innovadores de verdad tienen un doctorado. Es decir, una larga trayectoria de trabajo y esfuerzo.

En los primeros informes PISA, el campeón europeo fue Finlandia. En los últimos años, este país ha entrado en un continuado declive. El nuevo campeón es Estonia. Casualmente, Finlandia ha hecho evolucionar su sistema educativo para alcanzar «una escuela activa, experiencial (sic), lúdica, creativa y centrada en el alumno»  frente a un modelo más centrado en la autodisciplina y el conocimiento, propio de los países orientales y que, mira por dónde, es el preferido por Estonia.

En general, Luri desconfía de la innovación por la innovación. Sostiene que estas se van sucediendo sin dejar apenas poso. Su metodología ideal es aquella en que el profesor dirige el proceso de aprendizaje, recibe continuamente retroalimentación ─él díce feedback─ del alumnado y el error tiene un importante uso pedagógico. Según él, esto es la evaluación continua de toda la vida. Yo he utilizado la mayoría de las innovaciones de las que me he enterado, clase invertida ─flipped classroom, por usar el anglicismo─ aprendizaje basado en juegos ─gamificación─, aprendizaje por proyectos, interpretación de papeles en juegos de debate, aprendizaje por descubrimiento, etc. De acuerdo con mi experiencia, estas metodologías sirven en algunos niveles y no en otros. Y, sobre todo, son útiles cuando son novedosas. Es decir, se benefician del hecho de romper la rutina habitual, pero su rentabilidad decae cuando ellas mismas se convierten en rutina. Además, su utilidad es mayor en términos de motivación que en términos de rendimiento o mejora del aprendizaje. 

Termino con algo que el autor cuenta más bien al principio del libro, pero que para mí resume dónde estamos unos y otros. Un secretario de estado de Educación, en una conferencia, dice que los profesores están tan metidos en su papel de Hamlet que no se han dado cuenta de que les han cambiado el decorado y que, en lugar del castillo de Elsinor, tienen un McDonalds. Los asistentes asienten entusiasmados. Hamlet apesta, piensan. Luri se pregunta, ¿hay más vida en un restaurante de comida rápida que en Hamlet? ¿A qué van los niños a la escuela, a encontrar el camino hasta Shakespeare o hasta una hamburguesería? Por cierto, que pueden parar a tomar una hamburguesa de camino a Elsinor. Pero Hamlet representa una sensibilidad lingüística, psicológica, estética y moral que no se encuentra en un fast-food. De nuevo, amén.

Aunque sea para no estar de acuerdo, es una lectura imprescindible.

Ha nacido una estrella

Durante la llamada primera ola de la pandemia todo fue muy rápido. A finales de enero o principios de febrero un telediario abrió anunciando que España era un territorio oficialmente libre de coronavirus. Habían aparecido uno o dos casos y, después de un par de semanas, habían dado negativo en la prueba correspondiente. En marzo empezaron a detectarse casos masivamente. El 12 o el 13 cerraron los colegios. El 14 entró en vigor el estado de alarma. En abril se alcanzó el pico con casi 10 000 infectados y 1000 muertos diarios. En mayo comenzó la desescalada. El 25 de mayo empezaron a abrir parcialmente los colegios e institutos para 2º de bachillerato y algún otro curso. A principios de junio había un centenar de casos y menos de diez muertos diarios. Políticos, sanitarios, profesores y demás profesionales fueron aprendiendo sobre la marcha cómo enfrentarse a las respectivas responsabilidades. Los posibles errores cometidos tienen el atenuante de la falta de precedentes de la misma magnitud, de las prisas y, desde luego, del estrés a que todos se vieron sometidos. También tienen el agravante habitual del descaro con que muchos políticos hicieron de esa crisis motivo de batalla electoralista. Como ya he dicho, yo creo que unos más que otros, no todos son iguales.

Dice Gregorio Luri que la escuela es una causa noble, aunque imperfecta. Durante el período en que los centros estuvieron cerrados y se recurrió a la vía telemática, la mayoría de profesores dieron la talla. Muchos centros adoptaron medidas antes de que la ministra o los consejeros dictaran instrucciones. Algunos colegios socorrieron ─esa es la palabra─ a sus alumnos más desfavorecidos suministrándoles equipos y conexiones gratuitas costeadas por los muy exiguos medios de que dispone un colegio público. Hubo profesores que de forma voluntaria, restando tiempo a su vida personal, se dedicaron a ayudar a formar a aquellos de menor competencia TIC. Las aulas virtuales cobraron un impulso sorprendente teniendo en cuenta la reticencia que todavía despertaban en muchos profesionales. Estamos hablando de un colectivo castigado, fatigado, ofendido por la actitud de las autoridades. Recuérdese a la inefable lideresa afirmando que «para las 18 horas que trabajan, están demasiado bien pagados» o algo así. Desde luego, esa era la idea. Un colectivo que ha sufrido recortes y congelaciones salariales por parte de los gobiernos de todos los colores. Un colectivo que ha aportado la nobleza de la que habla Luri.

La imperfección vino de parte de la ministra y los consejeros. Es cierto que, al menos, la Xunta de Galicia y el Principado de Asturias proporcionaron algunos medios técnicos a los centros. Pero la medida fuerte de sus instrucciones fue la de aprobar a todos. Esto tuvo algunas consecuencias fáciles de predecir. Muchos alumnos que tenían aprobados los dos primeros trimestres del curso, al conocer que ya habían aprobado el curso, abandonaron las clases telemáticas. En la mayoría de los casos con el consentimiento o la inacción de sus familias. Una vez más se demuestra que para muchos padres y muchas madres, lo único que importa es la nota. Otros alumnos, de clases desfavorecidas, que ya sufrían cierto grado de abandono escolar antes, confirmaron ese abandono pese a la ejemplar labor tutorial de los profesores. En estos casos, las familias no han hecho gran cosa, en muchas ocasiones, porque no han podido. Y como hemos sabido en septiembre, la matrícula en los ciclos medios y superiores de Formación Profesional ha descendido pues el alumnado ha preferido matricularse en bachillerato o en la universidad al haber aprobado, respectivamente, la ESO o el bachillerato. Esto merece un seria reflexión respecto al prestigio de la FP en España.

Y, de repente, la segunda ola. Nuevamente, más de 10 000 casos diarios al principio de septiembre. Por fortuna, de momento, menos letal. Cunde el desánimo y la sorpresa. ¿Qué está pasando? ¿Por qué nosotros? 

Ahora no tenemos la coartada de la prisa o la novedad. La ministra y los consejeros han tenido varios meses para preparar el nuevo curso. Han dado a luz un acuerdo que deja perplejos y desanimados a los profesores. En 94 páginas se explica que todos deben llevar mascarilla ─¡bien!─, lavarse frecuentemente ─¡bien!, también─ y respetar una distancia, medida desde el centro de cada silla, de 1,5 m ─bueno, era mejor 2 m, pero vale─, y los alumnos que no quepan debido a esta medida, se irán a otra sala. Cientos de directores han señalado que en sus centros no hay "otra" sala y, que si la hubiera necesitarían "otro" profesor, que tampoco hay. La respuesta de las autoridades es «pensar en términos de comedor o salón de actos». Pensar en términos de, significa dar clase en. Y que el profesor vaya de un lugar al otro. Y si, a pesar de todo, no es posible, entonces no se guardará la distancia de 1,5 m.

Bueno, pues se está dando clase en los salones de actos, en las bibliotecas y hasta en los pasillos. Los profesores se guardan su perplejidad y su miedo y se adaptan a lo que hay. Como era de esperar, los casos positivos en los colegios y sus correspondientes cuarentenas están creciendo día a día. Visto lo que sucedía en otras comunidades, en Galicia, la Xunta decidió retrasar el comienzo del curso.

Se prometieron nuevas contrataciones de las que hoy nada se sabe. La reducción de las ratios quedaron en el olvido. La imprescindible reducción de materias, contenidos y horas lectivas ni siquiera fue considerada ─España tiene unas 200 horas lectivas anuales en la ESO más que en Finlandia─. A nadie se le ocurrió elaborar un catálogo de espacios dignos disponibles en las proximidades de los colegios que pudieran ser eventualmente utilizados como aulas. De construir nuevos centros, ni hablamos. 

Sin embargo, una dicharachera presidenta de comunidad, digna heredera y sucesora de la lideresa, construirá un nuevo hospital, cuando la necesidad sanitaria es más de personal que de espacio. Los políticos, en general, no dan la talla. Dicen cualquier cosa para escurrir el bulto y eludir responsabilidades. Pero la auténtica estrella es esta locuaz presidenta: Isabel Díaz Ayuso. Según ella, la tremebunda cifra de contagios de Madrid es debida a las costumbres de los inmigrantes, y a que Sánchez quiere cargarse la capital, entre otras lindezas.

Todos habréis leído sus hazañas. En mi opinión hay dos momentos sublimes. Antes de empezar el curso, todos los profesores de la comunidad fueron citados para hacerse la prueba serológica. Unos cien mil profesores citados en cuatro días y seis centros. Así que sale a unos cuatro mil y pico profesores por centro y día. Algunos citados por correo electrónico con apenas una hora de antelación, ¡en Madrid! Las colas y el caos fueron antológicos. La genial Ayuso culpó a los propios profesores por ocurrírseles ir todos a la vez. ¡Con un par...!

El segundo momento fue cuando declaró que a lo largo del curso «todos los niños se van a contagiar antes o después». Eso sí que es dar ánimos. Imaginaos que eso lo hubiera dicho Iglesias. Estaría toda la caverna salivando con la paliza que le iban a dar y la cantidad de veces que tendría que dimitir o ser cesado. Sin embargo, al tratarse de Ayuso, pasó sin pena ni gloria para la mayoría de la prensa. Lo dicho, una estrella.

Lo que no sé es si se trata de una estrella fugaz. Veremos.

Unos son iguales y otros no

Se está escribiendo mucho y, a veces, bien sobre la crisis del coronavirus. Siendo así, es una osadía pretender que se tiene algo original que decir. No obstante, dado que soy algo osado y que tengo tendencia a irme por las ramas, allá voy.

Un argumento que me molesta en las conversaciones reales y virtuales es el de que todos los políticos son iguales. Corta las conversaciones de forma abrupta y, creo, suele esconder un posible admirador de Trump o Bolsonaro o gente así. Aunque pueda ser cierto el bajo nivel de nuestros políticos, no son todos iguales.
No es lo mismo el lehendakari Urkullu que el president Torra. No lo es la diputada gallega del PP, Ana Pastor que la diputada cosmopolita del PP, Cayetana Ávarez de Toledo. El médico vicepresidente de Castilla y León no es igual a la locuaz presidenta de Madrid. El diputado Aitor Esteban no es lo mismo que el diputado Teodoro Egea.  El líder de la oposición de España no es igual al líder de la oposición de Portugal, ni tampoco a la líder de la oposición del ayuntamiento de Madrid. No es lo mismo el ministro Illa que el ministro Ábalos. Tampoco es lo mismo el actual Rufián que el Rufián de 2016. Y así hasta el infinito.

Sin embargo, sí son muy parecidos todos los ministros de Educación desde Gustavo Suárez Pertierra  (1993-95) hasta la actual Isabel Celaá, con la probable excepción del breve Ángel Gabilondo.

Los centros escolares se cerraron el 12 o 13 de marzo. El lunes, 25 de mayo, se abren parcialmente para alumnado de 2º de bachillerato y otros cursos finales de etapa. Se desconoce si en septiembre se podrán reanudar las actividades y en qué condiciones.
Durante este período, la educación se ha sostenido, aunque de forma imperfecta, gracias al sobreesfuerzo de muchos profesores. Las clases se sustituyeron por aulas virtuales y sesiones de videoconferencia. Enseguida se puso de manifiesto la llamada brecha digital. Un gran número de alumnos, sobre todo de las clases más desfavorecidas, no tenían acceso a la red. O, al menos, no tenían un acceso digno. Por otro lado, no todos los profesores eran suficientemente competentes en el uso de esas aplicaciones y tecnologías. Haciendo de la necesidad virtud, muchos se formaron sobre la marcha. Los alumnos, al menos aquellos que disponían de los medios para hacerlo, pudieron continuar con su formación con las tareas encomendadas a través de las aulas virtuales y con el contacto con los profesores por videoconferencia. Sé, por numerosos testimonios, que el trabajo ha sido y sigue siendo agotador. El final de curso se venía encima y, por mucho que se esforzaran los profesores, la formación se resiente. Esto aparte del alumnado que, sencillamente, se desconectó del proceso. Por eso se esperaban ansiosamente las medidas de las autoridades educativas para afrontar la evaluación final y el comienzo del próximo curso. Y Celaá no ha decepcionado. Ni Celaá ni los consejeros de las autonomías.
El 24 de abril se publicó en el BOE una orden ministerial acordada, presuntamente con las autonomías, en la que se fijan los criterios e instrucciones para finalizar el actual curso escolar. Os aconsejo su lectura pues es un gran ejemplo de cómo se pueden llenar páginas sin acabar de decir nada interesante o práctico.

Las actividades lectivas que se desarrollen durante el tercer trimestre del curso 2019-2020 deberán combinar de manera integrada las actividades a distancia y las presenciales que pudieran llevarse a cabo, según evolucione la situación sanitaria.

Las Administraciones y los centros educativos adaptarán el modelo de tutorías a la nueva situación, con la finalidad de ayudar al alumnado a organizar sus actividades escolares, autorregular su aprendizaje y mantener un buen estado emocional.

Y todo así. Se ve que los profesores pretendían combinar las actividades de manera desintegrada o no adaptar las tutorías, por ejemplo.
Hay algunas cosas más concretas y que el profesorado entendió de forma cristalina desde el primer momento:

La promoción de curso será la norma general en todas las etapas, considerándose la repetición de curso una medida muy excepcional.

Y, de cara al curso próximo:

Las Administraciones educativas, los centros y el profesorado organizarán planes de recuperación y adaptación del currículo y de las actividades educativas para el próximo curso, con objeto de permitir el avance de todo el alumnado y especialmente de los más rezagados.

En otras palabras: tú, profesor, apruebas a todos y el curso que viene les preparas unas actividades para recuperar este trimestre.
Por supuesto que estoy de acuerdo en la idea de que se trate de perjudicar lo menos posible el proceso de aprendizaje, pero es que vuelve a confundirse este ─el aprendizaje─ con la nota. Además, pretender que lo perdido este curso se arregle con adaptaciones curriculares o actividades especiales sería una grave equivocación, si no fuera antes una falta de consideración con el trabajo ─duro trabajo─ de los profesores. Aprobar a todos solo servirá para enmascarar el problema para la estadística y no hay adaptación que meta un trimestre en unas cuantas actividades el próximo curso.

Para mi sorpresa, de todo lo leído, coincido con una representante de las ANPAS gallegas, su vicepresidenta Isabel Calvete, con un profesor popular, David Calle y con una pedagoga cuyo nombre no recuerdo. Curiosamente representan tres colectivos con los que no suelo estar de acuerdo. En general, se muestran en contra de que la promoción de curso sea la única medida y, además, indiscriminada. Ponen el dedo en la llaga cuando señalan que el exceso de contenidos de los currículos es un problema del sistema que ahora se agrava. Insisto, ahora se agrava, pero el problema ya existía con anterioridad. Esta es una ocasión para corregirlo. No se puede sumar el contenido de tres meses de este año al contenido propio de los nueve meses del próximo curso y pretender que todo vaya bien. La decisión valiente que tenían que haber tomado las autoridades educativas, lideradas por la ministra Celaá, es un fuerte recorte en asignaturas innecesarias y en contenidos superfluos de asignaturas necesarias. La situación de emergencia en que nos encontramos era el momento óptimo para abordar ese recorte que choca con intereses y prejuicios varios.

Las mismas tres personas que acabo de citar, se refieren a otro aspecto de la enseñanza que se puede y se debe corregir: la ratio, el número de alumnos por aula. Esto, evidentemente, exige contratar más profesorado, disponer de más medios e infraestructuras y, probablemente, más centros escolares. Por tanto, más dinero, es decir, más impuestos. ¡Horror!, la lideresa y los suyos se revuelven en sus poltronas. ¡Qué barbaridad! Pero, ¿no estábamos en la mayor crisis social, económica, sanitaria,... de los últimos 100, 200─ ¡qué sé yo!─ años?

A Celaá se le ocurrió una medida demoledora por su ingenio: utilizar todos los espacios de los centros para dar clase. Así, cree ella, se reparten más los alumnos y aumenta el distanciamiento entre ellos. De los profesores no dice nada, probablemente se desdoblan mágicamente. ¿Habrá pisado la señora ministra un centro de enseñanza público alguna vez en su vida? ¿Creerá que la mitad de un instituto está permanentemente vacía? Cualquiera que, como yo, haya confeccionado los horarios de un instituto alguna vez, sabe que hay que hacer encaje de bolillos para encontrar un aula libre para colocar la inmensidad de asignaturas troncales y optativas que tienen los alumnos. Por necesidades del centro, en mi laboratorio de Química se impartían toda clase de materias. Hasta algo de piluquiría de los ciclos que en ese instituto existían. No sé, esculpido de uñas o jabones olorosos o pociones o algo.

Ya veis que, en efecto, me voy por las ramas.

Ok, boomer

30 de marzo de 2020, decimosexto día de confinamiento de la población a causa de la pandemia provocada por el coronavirus. 

A cabesiña non para.

Así, con seseo propio de las Rías Bajas me gusta describir lo que nos pasa a todos estos días de confinamiento. Me asomo a las dos ventanas abiertas de las que dispongo. Por la real, apenas veo un fragmento de calle. Desde la ventana virtual, de grupos de whatsapp y webs, veo desfilar prácticamente a todo el mundo. Y la cabeza da vueltas, observa y analiza.

Para empezar, aunque no es exactamente lo mismo, me entretengo suponiendo que en castellano diríamos cada loco con su tema, expresión mucho más severa y antipática. 

Por mi ventana real veo la cola que se forma para entrar en un supermercado. Se nota que cada individuo de la especie Homo sapiens sapiens, se siente atrapado entre dos impulsos. Por un lado, el impulso ancestral del homínido que bajó del árbol y se sintió vulnerable en la sabana. Para protegerse en un ambiente hostil desarrolló una querencia por el gregarismo. Al no tratarse de un animal especialmente fuerte, grande o rápido, encontró refugio en el grupo familiar o en la tribu. Este instinto permanece con fuerza en las áreas mediterráneas, pero está más debilitado en el centro y norte de Europa. Una fila inglesa o alemana esperando el autobús es una línea recta de puntos equidistantes. Una fila española o italiana es un amasijo de puntos con una cierta tendencia a seguir una dirección preferida.

El segundo impulso es el de la necesidad de guardar las distancias a causa de la pandemia. Hay dos factores que contribuyen a este impulso. Por un lado el miedo y por otro el conocimiento. El miedo irracional al contagio y el conocimiento racional de que te puedes contagiar. Por una vez ambos factores, habitualmente enfrentados, trabajan en el mismo sentido. Sostengo, sin embargo, que los ejemplares de Homo sapiens más evolucionados tienden a guardar mejor la distancia de seguridad que los más primitivos.

Hoy mismo, el célebre paleoantropólogo español, Juan Luis Arsuaga, fue entrevistado en RNE. Se le preguntó sobre ciertos comportamientos irracionales de algunos sectores de la población. Concretamente el apedreamiento de autobuses ocupados por personas mayores a su paso por cierta localidad como si ellos fueran los responsables del contagio. La entrevistadora quería saber si ese es un comportamiento propio del hombre de las cavernas. Arsuaga respondió que esos casos solo se evitan con educación. Sobre todo, educación en el sentido de instrucción, de conocimiento. De hecho, defendió la necesidad de una correcta instrucción para combatir la irracionalidad en esta o en cualquier otra crisis.

En mi ventana virtual abundan, como supongo que en todas, los bulos y noticias falsas. Pero también abunda un argumento, no necesariamente falso, que culpa al gobierno actual de mala gestión de la crisis y, además, de la falta de profesionales, camas y material sanitario. Lo último que se debe hacer en un grupo de whatsapp es discutir de algo que se relacione, aunque sea de lejos, con la política. Así que me callé. Y aunque no cabe duda de que alguna responsabilidad tendrá el gobierno, no dejaba de molestarme la simplicidad con que siempre se culpa al que manda de todos los males. En este caso, olvidando dos hechos indiscutibles. Uno, que las competencias en sanidad están totalmente transferidas a las comunidades autónomas. Dos, que venimos de una etapa de fuertes recortes en sanidad y en otros aspectos que formaban lo que llamábamos Estado del Bienestar. Recortes estos aplaudidos, cuando no adoptados o exigidos por los mismos que ahora reprochan esas carencias.

Y, de repente, a cabesiña que non para, me llevó de las dos ventanas y Arsuaga a la novela de Kim Stanley Robinson que estoy leyendo, Señales de lluvia. Robinson pone en boca de uno de sus personajes un viejo argumento que formaba parte del abc de la iniciación ideológica y política de mi generación, que es la de Robinson, la de los baby boomers.

Siempre fui reticente con la existencia de la asignatura de Economía en la enseñanza Secundaria. Defiendo que no forma parte de la educación básica que un alumno debe recibir y que aquellos que vayan a estudiar economía en la Universidad, se apañarán estupendamente sin haberla cursado en el bachillerato. Esta opinión, claro, no gustaba a uno de mis mejores amigos de la profesión que es, precisamente, profesor de Economía. Pues mira por donde, acabo de cambiar de opinión. Creo que a toda la población hay que explicarle lo que el personaje de Robinson dice, para que luego, una vez sea adulto, saque sus propias conclusiones.

Se trata de lo siguiente. ─Robinson se refiere a EEUU, pero en Europa y en España es lo mismo, aunque puedan variar ligeramente las cantidades absolutas─. El sueldo medio de un asalariado es de unos 30 000 $ anuales. Y ese asalariado genera, como media una plusvalía ─la cantidad que le hace ganar a su empresa─ de 60 000 $. Así que podemos decir que un trabajador medio de los EEUU genera una riqueza de 90 000 $ anuales. De esta riqueza, su jefe se queda con dos tercios, los 60 000. De los 30 000 restantes, el gobierno le quita un tercio, 10 000, en concepto de impuestos. Con estos 10 000, el gobierno hace carreteras, hospitales, colegios, aeropuertos y paga a los médicos, a los profesores, a los jueces, a los policías, las pensiones y las prestaciones por desempleo, etc. Con aquellos 60 000, el empresario se compra yates, jets privados y chalés en la playa. El trabajador critica al estado intervencionista y vota a aquellos que acaban favoreciendo a los que se llevan los 60 000 para que se lleven un poco más.

Lo sé. Es socialcomunismo rancio. Apesta a siglo veinte. Los jóvenes más displicentes, si leen esto, dirán:

-¡Ok, boomer!

Pin parental

Con esta denominación, pin parental, se conoce la propuesta del partido Vox de introducir obligatoriamente un permiso previo de los padres o tutores legales para que los alumnos puedan participar en las actividades escolares de contenido "de género". La denominación es del propio partido Vox. Por contenido "de género" se entiende la educación sexual y las actividades que traten de trabajar el conocimiento y respeto a las distintas identidades y las que combatan los estereotipos y la violencia contra las mujeres.

Este permiso previo ya existe en la región de Murcia y es objeto de debate en la de Madrid, es decir,  allí donde los votos de Vox son imprescindibles para sostener los gobiernos del PP y Ciudadanos.

La cuestión ofrece varios aspectos. Procuraré ser lo más ordenado que pueda.

En primer lugar, existen en España tres tipos de centros educativos de enseñanza básica (Primaria y Secundaria Obligatoria): los públicos, los privados concertados y los privados sin concierto. Para abreviar, diremos: públicos, concertados y privados. Cada uno de esos centros define sus propios objetivos, principios y valores de acuerdo con la legalidad vigente. Los padres y tutores tienen derecho a conocerlos antes de matricular a sus hijos. Una vez matriculados, los padres tienen diferente capacidad para influir en la definición de objetivos, principios y valores. 

De acuerdo con la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), modificada por la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Educación, (LOMCE, 2013), las administraciones educativas garantizarán la participación de la comunidad educativa ─alumnado, profesorado, familias y personal de administración y servicios─ en los centros sostenidos por fondos públicos, es decir, en los públicos y en los concertados, no así en los privados. La ley ordena, también, la constitución del consejo escolar como órgano concreto de participación de los padres y del resto de la comunidad educativa. (Artículos 118 y 119).

En el caso, solamente, de los centros públicos, se define la constitución y las competencias del consejo escolar. (Artículos 126 y 127). Dentro de estas competencias, está: 

a) Evaluar los proyectos y las normas a los que se refiere el capítulo II del título V de la presente Ley orgánica.

b) Evaluar la Programación General Anual del centro, sin perjuicio de las competencias del claustro del profesorado, en relación con la planificación y organización docente.

Dentro de los proyectos del apartado a y de la PGA del b, se encuentran aquellos valores, principios y objetivos antes mencionados y, también, la programación de actividades extraescolares y complementarias. De hecho, el Proyecto Educativo de Centro, PEC, es el documento clave de cada centro educativo. Una especie de constitución. 

En los centros públicos debe ser elaborado por la dirección, con ciertos aspectos aportados y aprobados por el profesorado y conocido y evaluado por el consejo escolar antes de su publicación.

El Proyecto Educativo de los centros privados concertados, que en todo caso deberá hacerse público, será dispuesto por su respectivo titular e incorporará el carácter propio al que se refiere el artículo 115 de esta Ley. No se contempla la evaluación por el consejo escolar, aunque puede hacerse por analogía.

En los centros privados no concertados, debe  haber un PEC; cada centro tiene derecho a definir su carácter propio y tanto el PEC como el carácter propio deben ser conocidos por la comunidad.

En resumen, la participación de los padres ─y madres─ es mayor y está más garantizada en los centros públicos que en los concertados, y en estos que en los privados.

La ley actual es la ley del PP, la LOMCE. Esta ley modificó la ley anterior del PSOE, la LOE. No la derogó. En su redacción original, la LOE daba aún mayor capacidad de influencia a los padres en la definición de PEC y de las actividades complementarias y extraescolares en los centros públicos. Los artículos 126 y 127 antes citados decían: Aprobar y evaluar, no solo evaluar, como ahora.

Es decir, si en realidad los miembros de Vox quisieran garantizar la participación de los padres y madres (ellos mismos) en la educación de sus hijos, podrían hacer dos cosas: llevar a sus hijos a centros públicos y apoyar la derogación de la LOMCE y la vuelta a la LOE. Pero me temo que la coherencia no está de moda actualmente.

Una rápida búsqueda en Internet permite averiguar ─siempre con cierta reserva, pues pudiera tratarse de información falseada, pero resulta verosímil─ que, por ejemplo, Abascal asistió al colegio privado de Nuestra Señora de Orduña, religioso josefino, que declara que su carácter propio es la transmisión de los valores cristianos: Con el objetivo de favorecer la maduración cristiana y humana, el Colegio Nuestra Señora de la Antigua – Aintzinako Andra Maria ofrece un camino formativo que favorezca la autenticidad de vida y fomente la solidaridad, la generosidad y el encuentro personal con Jesús.

Rocío Monasterio dice haber asistido al colegio Aldeafuente, del Opus Dei, que declara que todas las actividades que se realizan se desarrollan de acuerdo con los principios de la doctrina católica. Y ya sabemos como se las gasta la iglesia católica en cuestiones de sexo y de identidad sexual. Y tienen todo el derecho del mundo a asistir y a llevar a sus hijos a esos colegios. 

Buena parte de los colegios privados y de los concertados en España son religiosos. Católicos, para más señas. En esos colegios se transmite la doctrina católica. Esto es, se adoctrina. Pero supongo que eso es considerado por los miembros de Vox y, tal vez, del PP como el adoctrinamiento correcto: se adoctrina como Dios manda. Desde luego nada de ideología "de género". El adoctrinamiento es, a veces, sutil. Una prima mía trabajó durante toda su vida profesional en un colegio religioso de Vigo. Cuenta cómo todo el profesorado laico del centro sabía que era mejor asistir a las misas que en horario escolar se celebraban en el colegio. Puede que no se conmemorase el día contra la violencia machista o el día de la mujer, pero se celebraba el día de llevar flores a María.

En segundo lugar, insisto en que la ley actual es la LOMCE, del PP. Esto es, no es una ley de la banda comunista-separatista-terrorista que nos gobierna. Tampoco es la ley de Zapatero ─que, siguiendo a Aznar, Mayor Oreja, Acebes y otros preclaros y sutiles ideólogos, es ETA─. Y esta ley del PP establece como uno de los principios de la educación:

l) El desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia de género. (Art. 1)

Y como objetivos de la Educación Primaria los siguientes:

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.

k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social. (Art. 17)

Y, en el colmo, como objetivos de la ESO:

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.

k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.(Art. 23)

Que prácticamente clava lo que la derecha cavernícola llama ideología de género. O sea, la educación sexual, el respeto a la diversidad, la lucha contra la violencia machista y contra los estereotipos de género y a favor de la igualdad no es una locura de profesores enajenados, es una obligación legal. Establecida nada menos que por una ley orgánica. Hacer lo contrario sería motivo de denuncia. 

Lo que llama poderosamente la atención es qué pinta el PP incumpliendo o yendo en contra de su propia ley.

Habrá que aclarar, quizá en otro momento, la diferencia entre actividades complementarias y extraescolares. Esta diferencia no está muy consolidada ni, siempre, respetada, por eso sería largo de explicar. Pero puedo adelantar que, en general, las actividades extraescolares, las más variadas y potencialmente polémicas, son voluntarias para los alumnos. El padre que no desee que su hijo asista no tiene que dar ninguna explicación ni veto. Sencillamente el alumno no va a esa actividad.

Y en tercer lugar, cabe preguntarse qué es lo que pasa para que tamaña tontería encuentre eco entre gran parte de la población. Esto es para mí el auténtico motivo de preocupación. Creo que se trata de una prueba más del distanciamiento y desconfianza generalizada de las familias para con los profesores. Muchos padres creen que a los profesores hay que atarlos en corto, marcarlos de cerca. Son prácticamente el enemigo. Cualquier medida que, explícita o implícitamente, considere al profesorado culpable de algo, será bien recibida. Y eso puede tener interés electoralista. Por ahí va Vox, creo.

En realidad hay otro grupo de padres, minoritario, cuya actitud es algo diferente. Son aquellos que creen que el profesor es parte del servicio: está el mayordomo, el ama de llaves, el jardinero, la cocinera, el maestro, la doncella y el mozo de cuadra. Puede que en ese orden. Y el servicio hace lo que ellos dicen, claro.

Volvemos a uno de los asuntos que he tratado otras veces. ¿Qué ha pasado para llegar a esta situación de desconfianza? La sobreprotección de los hijos, la labor de algunos políticos, la politización de la vida social... Ahora expondré otra causa políticamente incorrecta que tiene alguna influencia. Causa de la que somos culpables los profesores. Bueno, algunos profesores. Pondré dos ejemplos.

Al final de la década de los noventa, al crearse la ESO, los alumnos de 12 y 13 años que antes cursaban 7º y 8º de EGB pasaron a cursar 1º y 2º de ESO. En un primer momento, esos alumnos permanecieron en los colegios de Primaria provisionalmente, dando tiempo a acomodar instalaciones y plantillas a la nueva situación. Pero, finalmente, esos cursos debieron trasladarse a los institutos. Muchos padres vivieron ese traslado de forma traumática, pues temían por sus tiernos hijos mezclados con los adolescentes de 14 a 18 años y colmillo retorcido. Cierto padre, en cierto instituto, se atrevió a preguntar al director de entonces ─Anacleto, ¡cómo no!─ cómo actuaría el centro en caso de sorprender a algún alumno consumiendo porros. La respuesta es antológica:

─ Este é un instituto que ten a gala non ser represivo. (Doy por hecho que no necesita traducción).

¿Qué pensarían los padres si en ese instituto se celebrara una charla sobre consumo de drogas?

Más recientemente, en la década de los diez, se debatió en el mismo instituto sobre la posibilidad de desarrollar actividades de tratamiento de la diversidad sexual y de género y de prevención de la violencia machista. Se propuso como docente una profesora. No hay nada que objetar a la iniciativa. De hecho, se limita a desarrollar el mandato del artículo 23 de la LOMCE arriba citado. En cuanto a su concreción, fuera como asignatura optativa o como actividad extraescolar, su diseño debía ser conocido y evaluado por el consejo escolar. En la práctica esto significa que debería ser sometido a votación y, de no ser aprobado, sufriría los cambios oportunos. El problema era la profesora propuesta ─se propuso ella misma─. El perfil de, digamos, Anabel, era el de una persona permanentemente airada y que siempre hablaba a gritos. Incapaz de escribir una frase con sentido y sin faltas de ortografía. Difícilmente hubiera aprobado Lengua de 3º de ESO, pero, sin embargo, era maestra titulada. Su acritud vital, en mi opinión, era una forma de tapar su incompetencia. Por otro lado, no tenía la amabilidad, sensibilidad y empatía caracerísticas de otros docentes. Estas son cualidades imprescindibles para tratar de estos asuntos delicados con niños en vías de formación. Por otra parte, carecía también de cualquier capacitación o preparación específica para la tarea. Su único mérito era ser feminista. Recuerdo haber sido la única persona que se opuso a que esta Anabel fuera la encargada de estas actividades. Tal vez por haber querido ser discreto y no hacer daño, mi postura no fue seguida por nadie más.

Cierto que la mayoría del profesorado realiza su trabajo satisfactoriamente y no merece esa desconfianza, pero bastan unos pocos casos como estos convenientemente amplificados para realimentarla y reforzarla. Especialmente en estos tiempos de grupos de whatsapp ansiosos de carnaza.

Olvidémonos del pin-Vox que, en mi opinión, solo pretende sembrar discordia y sacar beneficio electoral de las aguas revueltas, y veamos otro aspecto diferente, pero relevante, del asunto. Recientemente el filósofo y pedagogo Gregorio Luri, en una entrevista en El País da lo que yo creo que es una de las claves. 

Su tesis es que la autonomía personal de pensamiento exige como condición previa una buena formación básica, lo cual es algo muy parecido al lema de Epícteto que preside este blog. En sus propias palabras:

Con respecto al pensamiento crítico, hay un ejercicio de cinismo extraordinario. Si queremos fomentarlo de verdad, garanticemos que todos nuestros alumnos salen de la ESO sabiendo leer y escribir. Y si no, estamos diciendo tonterías. Uno de cada cuatro alumnos termina su escolaridad sin poder entender un texto mínimamente complejo. Si resulta que, como dice el último estudio de PISA, nueve de cada diez alumnos son incapaces de distinguir un hecho de una opinión, ¿de qué estamos hablando aquí al referirnos al pensamiento crítico? Una escuela democrática tiene que asumir unos valores liberales en su seno, y saber que dentro de la escuela han de convivir ideologías que son igualmente legítimas. Hay una deriva en la que cada vez hay un menor peso del conocimiento y más de la ideología en las escuelas; ideología con la que a lo mejor estoy yo de acuerdo. Pero no me parece que la escuela pública tenga por misión fomentar mis creencias, sino la convivencia entre distintos valores

Y sentencia: nos sobran estridencias y nos falta serenidad al hablar de la escuela. 

Que en la escuela se defiendan y transmitan valores de igualdad y respeto, tratando de colaborar en la prevención de discriminaciones y violencia, ofrece poca discusión. Otra cosa es el tiempo y la forma en que se tratan estas cuestiones. En el caso de Galicia, el calendario escolar para este curso viene fijado por la Orden de 20 de junio de 2019 de la Consellería de Educación. Además de marcar las fechas de comienzo y fin de curso y las vacaciones, se indican las conmemoraciones que se deben llevar a cabo. Estas son:

1. 20 de noviembre de 2019: Día Universal de la Infancia.
2. 25 de noviembre de 2019: Día Internacional contra la Violencia de Género. 
3. Del 2 al 9 de diciembre de 2019: conmemoración de la Constitución y del Estatuto de autonomía de Galicia. 
4. 3 de diciembre de 2019: Día Internacional de las Personas con Discapacidad. 
5. 10 de diciembre de 2019: Día de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. 
6. 30 de enero de 2020: Día Escolar de la no Violencia y de la Paz. 
7. 8 de marzo de 2020: Día Internacional de la Mujer. 
8. 15 de marzo de 2020: Día Mundial de los Derechos del Consumidor. 
9. Del 9 al 13 de marzo de 2020: Semana de la Prensa. Un día de esta semana se trabajará en el aula con periódicos.
10. 7 de abril de 2020: Día Mundial de la Salud.
11. Entre el 20 y el 24 de abril de 2020: Semana del Libro.
12. 2 de mayo de 2020: Día Internacional contra el Acoso Escolar. 
13. 9 de mayo de 2020: Día de Europa. 
14. Del 11 al 15 de mayo de 2020: Semana de las Letras Gallegas. 
15. 5 de junio de 2020: Día Mundial del Medio Ambiente. 

Además, dice, se realizarán actividades para favorecer la integración, visibilidad, no discriminación e igualdad de trato de gais, lesbianas, transexuales, bisexuales e intersexuales en fechas próximas a la celebración internacional de los derechos de esos colectivos. ─Cualquiera diría que el PP de Galicia se encuentra al borde del feminazismo─.
Por último, aclara que de coincidir alguna de estas fechas en día no lectivo, se trasladará la conmemoración al lectivo más próximo.

Si analizamos una por una cada una de las conmemoraciones, veremos que resulta difícilmente criticable. El problema es la sobreabundancia. En una primera época, las conmemoraciones se resolvían con alguna charla en horario no lectivo más alguna actividad lectiva en alguna materia dentro de su programación. Se trataba de actividades que encajaban con los objetivos generales de la asignatura. Seleccionar un texto específico en Lengua, comentar los aspectos históricos en Historia, elaborar carteles alusivos en la materia de Educación Plástica, cierto trabajo para el Día del Medio Ambiente en Biología y Geología, etc. Pero la cosa fue degenerando. Como a las charlas fuera del horario lectivo asistía poco alumnado y menos profesorado, estas se trasladaron al horario lectivo con obligación de asistir de todos o parte de los cursos. Se celebraban, no solo charlas, sino un completo programa que incluía la proyección de alguna película o documental, la inevitable manifestación en defensa de esos derechos o en repulsa de esos abusos. A veces se organizaba un festival con actuaciones alusivas al asunto ideadas por los alumnos. En todas las materias se trabajan actividades relacionadas con la conmemoración tengan mucho o poco que ver con el desarrollo de la propia asignatura. Ahora añadamos la celebración del Magosto, la del Carnaval, la de final de cada trimestre con su festival correspondiente y la apoteosis de fin  de curso.

La cosa no acaba ahí. Los alumnos de cualquier grupo, sea 4º de la ESO A o 1º de Bachillerato B irán a visitar, ocupando, a veces, todo el día, al menos, el puerto de Vigo, la fábrica de Citroen, el Ayuntamiento, el Museo Quiñones de León, el Museo del Mar, la playa, las dunas y varios otros ecosistemas, la Universidad el día de puertas abiertas, tres o cuatro películas u obras de teatro en distintos idiomas, la Catedral de Santiago, la Domus, la Casa de las Ciencias y la Casa de los Peces,─estas tres en La Coruña─, el Correlingua y todos los museos de Pontevedra, Santiago y La Coruña. Además participarán o acompañarán a los que participan en dos o tres competiciones deportivas escolares, concursos literarios o científicos y sus correspondientes ceremonias de recogida de premios. De propina, los más espabilados de 4º de ESO irán tres semanas a Inglaterra con el programa de inmersión en inglés llamado PILI del ayuntamiento de Vigo. Y los mejores de 4º y de 1º y 2º de bachillerato participarán en una o varias olimpiadas de Matemáticas, Física, Química, Biología o Geología. En fin.

No hay manera de criticar cada una de las actividades por separado, es la suma de todas lo que causa problema. Al final, en la línea de lo que señala Gregorio Luri, nos pasamos tanto tiempo en lo complementario, sea adoctrinador o no, que no tenemos tiempo para lo que realmente nos va a hacer libres: la formación básica. El problema no es que en la escuela se transmitan ciertos valores. Esos valores son prácticamente los mismos en la LOE (PSOE) que en la LOMCE (PP). En particular, los valores de no discriminación por razón de sexo o identidad sexual y la condena de la violencia, machista, parecen bastante asumidos por la mayor parte de la sociedad. En mi opinión, el problema es la cantidad de tiempo que se dedica a ello en detrimento del tiempo dedicado a aprender a leer y escribir eficazmente.

En resumen, señores del PP, déjense de vetos absurdos a su propia ley y siéntense con los partidos que sostienen al gobierno actual y lleguen a consensuar una nueva ley que sirva realmente para formar ciudadanos en el sentido al que se refiere el señor Luri. Y en cuanto a los valores que debe fomentar, acepten que se trata, básicamente, del respeto a los demás. De paso se puede eliminar el más obvio adoctrinamiento: la asignatura de Religión.

De nuevo el informe PISA (II)

En el artículo anterior expresé mis dudas respecto a la interpretación que periodistas, políticos y expertos hicieron de los últimos datos españoles del informe PISA. Sostengo que los valores en que se basan esas interpretaciones no permiten esas conclusiones ya que, según la propia OCDE, las diferencias de ocho puntos o menos no son significativas debido al margen de error del propio estudio. Creo que la media española en este informe está, básicamente, donde estaba: en la mediocridad. El descenso, de existir, es leve.

No obstante, sí se pueden hacer otros análisis que no se han hecho, al menos no de la forma en que yo pienso que se pueden hacer. O yo no he sabido encontrarlos, claro.

El informe analiza diferencias en el rendimiento por razón de género, de porcentaje de inmigrantes, de porcentaje de repetidores, etc. Son todos muy interesantes, pero me detendré en dos aspectos.

En primer lugar, la diferencia entre centros públicos y privados. PISA entiende por privados tanto los privados concertados como los que no tienen concierto. Diferencia por titularidad. Solo son públicos los de titularidad del estado ─las comunidades autónomas, en España─. 

En Matemáticas, los centros privados obtienen mejores puntuaciones en todas las comunidades. La mayor diferencia se da en Canarias, con 54 puntos. La menor en La Rioja, con una diferencia no significativa. La media de España es de 28 puntos a favor de los centros privados. En Ciencias, la situación es similar. En todas las comunidades ganan los centros privados, la máxima diferencia en Canarias con 60 puntos, la menor en Galicia con solo unas décimas y la media del estado de 22 puntos. En ambas disciplinas, la diferencia media en la OCDE es similar a la española.
Esto es grave. En Canarias un alumno de un centro privado va, como media, dos cursos más adelantado que uno de un centro público. En Ceuta y Melilla la diferencia es aún mayor.

Pero antes de sacar conclusiones precipitadas, veamos cómo la OCDE define el ISEC, Índice Socio Económico y Cultural «para medir los aspectos relacionados con el contexto social, económico y cultural de los estudiantes» pues «la evidencia muestra que la repercusión del estatus socioeconómico y cultural en el rendimiento académico es muy importante». Existe un ISEC para los estudiantes y otro para los centros. En la elaboración de este índice se incluye información relacionada con la ocupación profesional y el nivel educativo de los padres, así como con los recursos disponibles en el hogar (por ejemplo, número de libros, dispositivos digitales...). El resultado es un índice máximo de 0,55 para Islandia, una media OCDE de -0,03, una media para la UE de -0,04 y un índice para España de -0,12. México y Colombia tienen un -1,19. Por comunidades, el máximo es para Madrid con 0,15 y el mínimo para Melilla con -0,61.

Nótese como las comunidades con mejor ISEC tienden a estar en el norte.

Si descontamos de la puntuación de los centros públicos o privados el efecto del ISEC, las cosas cambian.
Si descontamos el efecto del ISEC de los estudiantes, la diferencia a favor de los centros privados se reduce de 28 a 9 puntos. Esta reducción de la diferencia también se da en la media de la OCDE, pero en menor medida. Con esta corrección, en muchas comunidades deja de ser significativa la diferencia entre centros públicos y privados.
Si, a continuación, descontamos también el efecto del ISEC de centros, las diferencias dejan de ser significativas en todas las comunidades autónomas y, en gran parte de ellas, esta diferencia no significativa es a favor de los centros públicos. En la media de España también es superior ahora la puntuación de los centros públicos.

En Andalucía, Asturias, Cantabria, Castilla y León, Cataluña, Galicia, Murcia y La Rioja ganan ahora los centros públicos. En La Rioja de forma muy significativa. En Navarra y en Baleares se da un empate.
Parece que la situación socio económica y cultural sí tiene un gran impacto en el rendimiento escolar, como bien sabemos los profesores de instituto.

Veamos ahora las diferencias entre comunidades. Estas son las notas:

Hay una notable diferencia norte-sur. Navarra, Castilla y León, Galicia, Cantabria, Asturias, Aragón y Cataluña están en ambos casos por encima de la media OCDE, y estas más País Vasco, Madrid y La Rioja, por encima de la media española en ambas disciplinas. Mientras tanto, Murcia, Comunidad Valenciana, Extremadura, Andalucía, Canarias y las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla están siempre por debajo de la media. Baleares y Castilla-La Mancha están en la media española, intercambiando sus posiciones en las dos materias.

Un análisis somero muestra que, entre el mejor resultado y el peor, hay 92 puntos de diferencia en Matemáticas y 95 en Ciencias, tres cursos escolares. Mucho más que las variaciones anuales de España o la diferencia con la media OCDE que es lo que los periódicos han destacado y que no suelen llegar a 9 puntos.
Recordando que, por ejemplo, en Ciencias, España ocupó el puesto 30, Galicia sola ocuparía el 12, mientras que Ceuta ocuparía el 61.
En el caso de Ceuta y Melilla, la cosa es gravísima. No solo están a 80 o 90 puntos de la mejor comunidad autónoma, sino que están entre 30 y 50 puntos peor que la PEOR comunidad autónoma, en ambos casos Canarias. Un curso o curso y medio de retraso.
Ceuta y Melilla son los únicos territorios, aparte de la acción educativa en el exterior, en los que el Ministerio mantiene las competencias. Así que no me cabe duda de que el ministro y los numerosos secretarios de estado y subsecretarios, directores generales y subdirectores, jefes de área y de servicio, inspectores, asesores y demás fauna están devanándose los sesos para decidir qué medidas deben implementar para remediar esta situación. Y que contarán también con la gente competente.
La diferencia de Canarias respecto a la mejor nota es de 40 puntos. Inaceptable.

Mi hermano diría que la explicación está en la termodinámica estadística: el caos aumenta con la temperatura. Me gusta la broma, pero resulta que en Madrid, Toledo, Badajoz o Granada hace más frío en invierno que en Vigo y, por otro lado, cuando hace más calor, que es en julio y agosto, no hay clase. Puede que haya alguna otra relación.

Veamos una posible relación muy del gusto de pedagogos, políticos y opinadores. El siguiente gráfico muestra el porcentaje de alumnos repetidores de esa edad en las diferentes comunidades:

El nivel de repetidores es muy alto en España, mucho mayor que la media de la OCDE y, a grandes rasgos, reproduce el esquema norte-sur coincidiendo con los resultados PISA. Probablemente, por esto, a algunos políticos se les ocurrió una receta infalible para solucionar el problema. Confundiendo causa con síntoma, han llegado a proponer prohibir por ley repetir curso. Yo veo ahí un guion para un gag de Les Luthiers:

Dos de los cómicos interpretan el papel de un profesor y un alumno, respectivamente. Otros dos son políticos que discuten sobre como solucionar el problema de los repetidores. Uno de ellos dice:
─Ya lo tengo, doctor. Observe.─ Y dirigiéndose al alumno, le dice: ─Mirá nene, tenés que aprobar todo o, si no, ¡zas!─, mientras con una mano hace un gesto como si se cortara el cuello.
─¡Cómo se le ocurre, doctor! ─dice el otro político─ ¡Pobre criatura! ¿Y si el nene no quiere estudiar? Déjeme a mí. Yo tengo la solución.─Y dirigiéndose al profesor, dice: ─Mirá nene, tenés que aprobar a todos o, si no, ¡zas!.
Y todos sonríen y asienten.

Veamos ahora ciertos indicadores económicos. El siguiente gráfico muestra el PIB per cápita del año 2018,según datos del INE:

Como es sabido, las comunidades más ricas son Madrid y las que se sitúan alrededor del valle del Ebro. El PIB de Madrid o el País Vasco casi duplica el de Exremadura o Melilla. Se  puede observar que todas las comunidades más al norte que Madrid están por encima de todas las que están al sur. De nuevo se reproduce el esquema norte-sur. 

La siguiente tabla muestra la tasa de paro en septiembre 2019 según datos de la EPA. En marzo de 2018 no serían muy distintos:

Excepto Asturias, de nuevo el norte frente al sur.

Hay una notable relación que trataré de poner en evidencia de forma más clara mediante algunos gráficos. Para elaborar estos gráficos he normalizado los datos a base 100. Esto es, las puntuaciones en ambas disciplinas se recalculan asignando el valor 100 al máximo en cada caso. Lo mismo se hace con el PIB. Respecto a la tasa de paro, primero calculo la tasa de ocupación ─91,8 para Baleares y Navarra y 71 para Melilla─ y, a continuación asigno 100 a Baleares y recalculo el resto. Se obtienen los siguientes datos:

Las cosas se ven mejor en gráficos:

1. Comparación de las puntuaciones en Matemáticas y en Ciencias.

Hay una enorme coincidencia entre ambas notas. Solo Navarra, País Vasco y La Rioja, obtienen una nota apreciablemente menor en una de las disciplinas. Pero esa diferencia es siempre menor del 4 %, equivalentes a un 0,4 sobre 10. O sea, los que  obtienen mejores resultados son, básicamente los mismos en ambas disciplinas.

2. Relación de las puntuaciones con el PIB:

En líneas generales se da una coincidencia significativa.
En la parte baja, aunque no en el mismo orden, las comunidades de menor PIB, son las que obtienen peores resultados. Comunidad Valenciana un poco peor de lo que su PIB sugiere y Extremadura un poco mejor.
En cuanto a la parte alta, se da la misma coincidencia general. Madrid está francamente por debajo de su nivel de PIB, mientras que  Castilla y León, Cantabria, Galicia y Asturias ganan posiciones respecto a su clasificación por PIB.

3. Relación con la tasa de desempleo (o de ocupación):

En esta ocasión, la coincidencia es tan completa que es llamativa. Madrid y Baleares rinden por debajo de lo que podría esperarse mientras que Castilla y León, Galicia y, sobre todo, Asturias y las del final de la tabla, por encima. (C... es Comunidad Valenciana).

Las conclusiones son, creo, evidentes:
El sistema educativo español es mediocre y lleva siéndolo desde al menos el año 2000. Pero además de mediocre es injusto socialmente. El sistema refleja las diferencias socioeconómicas que se dan en el país. Es mejor para los alumnos y las comunidades más favorecidas y peor para los alumnos y comunidades desfavorecidas. En particular, allí donde hay más paro, el rendimiento educativo es nítidamente peor.
¿Qué es antes, el paro o el fracaso escolar? No lo sé. Pero me imagino la actitud para el estudio de los chicos y chicas de 15 años de familias humildes y que creen tener muy pocas expectativas laborales.
España es un país con graves diferencias que 40 años de autonomía no han sabido remediar. Buena parte del norte y Madrid es rico, mientras que el sur es pobre.
Las comunidades del norte menos rico, Galicia, Asturias, Cantabria y Castilla y León han obtenido buenos resultados, en términos comparativos con el resto de comunidades por potencial económico. Dos tradicionalmente del PP, una del PSOE y otra del PRC.
La comunidad más rica de España, una de las de menos paro, feudo del ala más ultra del PP, laboratorio de experimentos liberales de sucesivas lideresas y lideresos, posee un sistema que favorece a las élites y condena a los desfavorecidos y obtiene unos resultados muy por debajo de sus posibilidades.

Así que ni la prueba ni la memoria ni el resto del universo.

De nuevo el informe PISA (I)

Para los no iniciados: PISA ─Programme for International Students Assesment─  es un programa de la OCDE que trata de evaluar la capacidad de los estudiantes de quince años para usar sus conocimientos y habilidades en lectura, matemáticas y ciencias. No trata, por tanto, de medir los conocimientos, sino la capacidad de usarlos en la práctica, en sintonía con las últimas tendencias pedagógicas en todo el mundo y, también, en España. Según explican, no puede, ni quiere, medir esa capacidad en términos absolutos, sino por comparación de unos países con otros, por eso publican siempre sus resultados en forma de clasificaciones. Claro que a esas clasificaciones les acompaña un exhaustivo estudio que en nuestro caso, ocupa 227 páginas. Cada país participa en el programa de forma voluntaria por decisión de su gobierno y, en España, cada comunidad participa por decisión del gobierno autónomo, a efectos de tener datos separados de los del resto del estado. 

Se realiza un estudio cada tres años. El primero corresponde a 2000 y el último a 2018. En este, han participado 37 países de la OCDE más otros 41 que no pertenecen a esa organización. Nuestro país ha participado en todas las ediciones del informe PISA y, en el último informe, han participado todas las comunidades autónomas, además de Ceuta y Melilla.

El pasado 3 de diciembre de 2019 se han publicado los resultados del último estudio, cuyas pruebas se realizaron a los estudiantes en el primer trimestre del año 2018. Los titulares de prensa han destacado dos asuntos. En primer lugar, determinadas irregularidades en la prueba de lectura llevaron a no publicar los resultados españoles en esa materia, a la espera de investigar el asunto de manera más profunda. En segundo lugar, el descenso tanto en la clasificación como en la puntuación de España en las dos materias de las que se tienen datos: Matemáticas y Ciencias. Las reacciones de políticos, pedagogos, presuntos expertos y opinadores en general no se han hecho esperar y no han defraudado. Han consistido en culpar a la propia prueba mal diseñada, al resto del universo fuera del que habla y al sistema educativo excesivamente memorístico.

Empezaré por la prueba mal diseñada. Esta parece la clásica excusa del mal estudiante, adoptada ahora por el mal gestor o el mal consejero de educación ─o la mala consejera─. Lo mismo se dijo de todas las versiones de la selectividad, de las evaluaciones de diagnóstico y, por supuesto, de todas las oposiciones, olvidando el pequeño detalle de que a otros les va bien. 

En la página de PISA se puede echar un vistazo a las pruebas y, la verdad, no parecen muy desencaminadas. Por ejemplo, en Matemáticas, donde nos ha ido mal, se propone una situación en la que el alumno dispone de un lápiz de memoria o pendrive, con cierto espacio ocupado por imágenes, otro por música y quedan 152 MB libres. La pregunta es qué archivos, cuyos pesos en MB se dan, ha de borrar para poder transferir al lápiz un archivo de 350 MB. A continuación se plantea que en el susodicho pendrive, de una capacidad total de 1 GB, es decir, 1000 MB ─esta equivalencia es suministrada al alumno─, hay 550 MB de música, 338 MB de imágenes y 112 MB de espacio libre. Se transfiere todo este contenido a un nuevo pendrive vacío de 2 GB, o sea, 2000 MB. La pregunta es qué gráfico corresponde a este segundo lápiz: 

Las preguntas van siendo poco a poco más complejas, ya que es objetivo de PISA "discriminar": detectar las diferencias. Aún así, están siempre, en mi opinión, al alcance del alumnado de esta edad. Yo encuentro la prueba casi perfecta. Desde luego, yo no la haría mejor.

En cuanto a las pruebas de lectura, en particular las que fueron objeto de las irregularidades detectadas, consistieron en decidir si ciertas frases tienen sentido o no. Algunas frases fueron:

-Seis pájaros vuelan sobre los árboles.

-Las ventanas cantan en voz alta.

Desde luego que esto no justifica ni hacer trampas ni obtener malos resultados.

Respecto a la tendencia tan generalizada entre los políticos de escurrir el bulto, se llevan la palma la actual ministra de Educación en funciones, Isabel Celáa y la presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso.

La primera despachó el asunto diciendo que las pruebas se habían realizado cuando todavía gobernaba Rajoy y con la LOMCE, ley promovida por el PP. Es cierto, pero a mí me parece un escándalo que la ministra no tenga nada que decir sobre la situación de la educación en España y sus presuntos planes para mejorarla si consiguen formar gobierno. En cuanto a la segunda, su actitud es PPera de manual. Resulta que las irregularidades en la prueba de lectura se dieron en unas comunidades más que en otras. Entre todas, lo más grave fue en Madrid. En la organización de las pruebas, existe la figura del aplicador, una persona que asesora sobre cómo responder a la prueba y explica la misma según directrices de la OCDE. Prueba que, por cierto, se realiza solo por ordenador. Pero dicho aplicador no tiene ninguna función docente ni, mucho menos, corrige. La presidenta acusó a tres de estos aplicadores de las irregularidades pues estas se habían concentrado en las aulas donde ellos habían estado. El hecho de que estos mismos aplicadores hubieran estado en pruebas en otras comunidades autónomas sin que se repitieran los problemas no hizo rectificar a Díaz Ayuso. Pero claro, antes de que la responsabilidad recaiga sobre el gobierno autónomo, cosa que aún no se había sugerido, todo vale. A poder ser, crucificar al más débil: el currante.

Por último, que el método es excesivamente memorístico. Hay cosas que no cambian. Ya he escrito sobre esto y no me repetiré. Solo recordaré lo principal. Primero, la inmensa mayoría de los profesores de Secundaria en España NO utilizan una metodología basada en el aprendizaje memorístico. Y esto es así desde, al menos, los años ochenta. Segundo, muchos profesores de Secundaria en España desprecian la memoria como componente del aprendizaje y esto, en mi opinión es un error y, además, imposible. La memoria es un ingrediente indisociable del raciocinio. Tan indisociable como el pie del juego del balompié. Así que, al culpar al método memorístico, el que lo dice pretende ser vanguardista y está resultando más anticuado que los pantalones acampanados.

Veamos ahora los resultados PISA. No hay datos en lectura por lo que se ha dicho. En Matemáticas, España ha obtenido 481 puntos y el puesto 34, mientras que la media de la OCDE es de 489 puntos. Esto supone un descenso, pues en 2015 se obtuvieron 486 puntos y el puesto 32. La media OCDE, entonces, había sido de 490. En Ciencias, en 2018, 483 puntos y posición 30; media OCDE 489. En 2015, los datos fueron 493 puntos, igualando la media OCDE y posición 28. O sea, un descenso más acusado. Descalabro, titulan algunos periódicos refiriéndose a los resultados particulares de la Comunidad de Madrid. (486 en Matemáticas y 487 en Ciencias). La puntuación máxima en todas las disciplinas ha sido de China, muy por encima de la media. En los puestos de honor están Singapur, Macao, Hong Kong, Taiwan, Japón y Corea del Sur. La mejor europea ha sido esta vez Estonia.  Finlandia sigue obteniendo excelentes resultados aunque ha flojeado un poco en Matemáticas. (En el informe PISA, "China" significa cuatro ciudades chinas: Pekín, Shanghai, Jiangsu y Zhejiang). 

Pues bien, yo creo que la lectura es incorrecta. No se ha producido una bajada significativa y, mucho menos, un descalabro. Lo que ocurre es que el sistema español era y sigue siendo mediocre.

La propia organización señala que una diferencia de ocho o nueve puntos no es significativa ya que es del orden de magnitud de los errores y sesgos estadísticos. Además, 500 puntos de un informe no es lo mismo que 500 puntos del informe siguiente debido a la peculiar forma de puntuar de PISA. Primero se contabiliza cuántos alumnos responden bien o mal a cada problema y esto determina el grado de dificultad de cada pregunta a la que, después, se le asigna un peso en la calificación. Los valores concretos de la puntuación se establecen para que la media sea de 500 puntos. De esta forma, pasar de, digamos, 490 puntos un año a 480 puntos el siguiente, puede significar haber bajado, haber repetido o haber subido. Solo mide como están las cosas ese año respecto a los demás países participantes.

Más objetivo es el puesto en la clasificación. Ahí hemos bajado dos lugares desde 2015 a 2018. Pero, por otro lado, el total de países participantes ha pasado de 70 a 78. 

Así que estábamos y estamos ligeramente por debajo de la media de la OCDE y por debajo del puesto al que nuestro potencial económico nos debería hacer aspirar. La implantación de la LOMCE no ha empeorado significativamente las cosas. Ha sido un esfuerzo social y político que ha generado fuertes desencuentros en las aulas y en la sociedad entre partidarios y detractores y que ha acabado llevándose por delante al ministro Wert... para al final seguir en la misma mediocridad, puede que un poco peor. Para este viaje, etc. Deberíamos esperar que el próximo ministro sea más humilde al tratar de sacar adelante su nueva ley. Pero ya veréis como no.

El informe para España incluye los siguientes gráficos:

En Matemáticas, la propia OCDE interpreta que se da una cierta estabilidad en los resultados españoles, mientras que la media OCDE tiende a bajar ligeramente. Yo añado que, en todo caso, la amplitud de las variaciones es pequeña. La situación está estancada en esa mediocridad. En Ciencias, las variaciones son mayores. A un período de cierta mejora siguió una vuelta atrás. Alcanzamos la media OCDE en un momento en que esta media había bajado, pero, nuevamente nos situamos por debajo. Partiendo de la mediocridad, hemos vuelto a la mediocridad.

Mientras que ocho puntos son considerados no significativos por la OCDE, diferencias mayores sí lo son. De hecho, indican que 30 puntos de diferencia equivalen a un año escolar. El país vencedor fue China. Obtuvieron 591 puntos en Matemáticas y 590 en Ciencias. Alrededor de 110 puntos más en cada materia: más de tres cursos de diferencia. En realidad, China le saca mucha distancia a todos los demás. Es acusada de preparar específicamente la prueba. El país europeo mejor clasificado es Estonia, con 523 puntos en Matemáticas y 530 puntos en Ciencias. Entre 40 y 50 de diferencia equivalentes a curso y medio. Estonia no es un país rico. Al nivel de Estonia se acercan Holanda, Polonia y Finlandia en las distintas disciplinas. Es interesante el caso de Portugal. Partiendo en 2000 de entre 22 y 32 puntos por debajo de España, se ha llegado a situar entre 9 y 11 puntos por encima, a pesar de que en el último informe también parece haberse estancado.

Las causas de esa mediocridad, en  mi opinión, son las que he venido denunciando en estos artículos. No es la propia prueba ni el exceso memorístico. Ni siquiera la LOMCE, que mantiene la mediocridad y puede que la acentúe ligeramente, pero la LOE y la LOGSE ya habían comenzado el camino.

La primera es el propio concepto y diseño de la ESO que ha demostrado ser fallido y que, sin embargo, se mantiene en esencia en las sucesivas leyes. 

En segundo lugar, la existencia de directores y cargos de las consejerías de tipo Anacleto que convierten los centros o los territorios en sus pequeños reinos donde ejercer como caciques. Bajo un régimen tipo Anacleto, o estás con el titular o contra él ─o ella, claro─ y cómo ejerzas tu trabajo es irrelevante mientras seas adicto. 

La tercera es la proliferación de profesores populistas, más preocupados de caer bien que de enseñar. Algunos de estos saben decir flipped classroom, pero dudo de que sepan aplicarla. El ejemplo más perfecto es aquel Victorino, profesor de Lengua, que no hacía pruebas escritas porque sus alumnos las hacían mal. 

Relacionado con la anterior, está la cuarta causa: la santificación de la nota como único indicador de la calidad del trabajo del profesor. Mientras pongas buenas notas, nadie va a preocuparse de si tus alumnos las merecen o no. Es notable como los populistas y santificadores de la nota son, también, los más vehementes detractores de las evaluaciones externas, sean estas las de diagnóstico, las de PISA o la selectividad.

La quinta causa y que, además, puede estar en el origen de la tercera y la cuarta, es el muy escaso respaldo de las familias en particular y de la sociedad en general al trabajo de los profesores. Entre otras cosas, la mayor parte de los, a veces, graves problemas de convivencia en los institutos viene de esa falta de respaldo. Para estas familias, el profesor es el sospechoso habitual de todo. Este es un claro elemento diferencial con las sociedades de los países que obtienen buenos resultados en PISA. En cierta ocasión mis alumnos estuvieron una semana en un intercambio escolar en Suecia. Sin que yo les preguntara por ello, espontáneamente señalaron como diferencia entre un lugar y otro el hecho de que los profesores en Suecia no tenían que gastar tiempo en mantener el orden o llamar la atención. No existían problemas de disciplina o comportamiento. Mas políticamente correcto, digamos, de convivencia. ¡Que se lo digan a cualquier profesor de 3º de la ESO! 

La evolución socioeconómica de los últimos años no ha ayudado. Recortes salariales, aumento de carga lectiva ─con el insulto añadido de Esperanza Aguirre respecto a que nos quejamos por trabajar veinte horas a la semana─ aumento de las ratios y, algo característico de la LOMCE, la hiperburocratización de la función docente. Todos son factores que desaniman al más entusiasta.

En sexto lugar, no tener clara la diferencia entre lo principal y lo accesorio. Ya he señalado que, en mi opinión, el núcleo del aprendizaje lo constituye la lengua y las matemáticas. A continuación la historia, algunos aspectos científicos y puede que una lengua extranjera. A eso debería dedicarse el mayor esfuerzo. Sobre esta base será fácil construir todo lo demás.

Probablemente no son las únicas causas, pero desde luego son algunas de ellas y bastante relevantes.

Continuará.